Mở đầu
Đảm bảo chất lượng (ĐBCL) trong giáo dục đại học (GDĐH) có lịch sử phát triển lâu đời, xuất hiện từ thế kỷ 13 trong hệ thống giáo dục đại học của Pháp, Italia và Anh Quốc (Charles, 2007; Maassen, 1997). Tuy nhiên phải đến đầu thập niên 90 của thế kỷ trước, ĐBCL mới thực sự trở thành xu hướng toàn cầu. Theo xu hướng này, hệ thống ĐBCL GDĐH cấp quốc gia đã hình thành ở các nền giáo dục tiên tiến. Đi liền với đó là sự ra đời của các tổ chức, đơn vị ĐBCL và các công cụ ĐBCL, điển hình là kiểm định chất lượng (KĐCL- accreditation), thẩm định chất lượng (audit), xếp hạng đại học (ranking).
Hoà chung với xu hướng thế giới trong ĐBCLGDĐH, từ năm 2005 Việt Nam đã bắt đầu triển khai Kiểm định chất lượng (KĐCL) GDĐH. Tuy vậy, sau gần 10 năm, hệ thống KĐCL vẫn chưa hoàn thành và đi vào hoạt động chính thức. Hệ thống ĐBCL GDĐH quốc gia về cơ bản chưa hình thành, chủ yếu dựa vào KĐCL và thiếu vắng nhiều công cụ ĐBCL được sử dụng phổ biến ở những nền giáo dục tiên tiến như Mỹ, Anh, Hà Lan, Australia và các nước châu Âu khác. Hai trung tâm KĐCLmới được thành lập, chưa chính thức triển khai hoạt động đánh giá chất lượng. Có thể nói giữa nền GDĐH của Việt Nam và các nước trong khu vực cũng như trên thế giới tồn tại nhữngkhoảng cách khá lớn về nhiều mặt, trong đó có công tác ĐBCL.
Luật Giáo dục sửa đổi, Luật GDĐH, Chiến lược phát triển GDĐH 2011-2020 cũng như các chương trình cải cách GDĐH trong những năm gần đây đã chuyển trọng tâm vào chất lượng giáo dục, từ đó đặt ra yêu cầu cấp thiết đối với việc hoàn thiện và phát triển hệ thống ĐBCL GDĐH quốc gia. Bài viết này chỉ ra một số những vấn đề của hệ thống ĐBCL và KĐCL GDĐH Việt Nam, qua đó đưa ra một số khuyến nghị đối với việc phát triển hệ thống này. Một vài trong số những khuyến nghị này đã từng được các chuyên gia nghiên cứu GDĐH trong nước đề cập, tuy nhiên ở thời điểm hiện tại, những khuyến nghị này vẫn có giá trị nên vẫn được đưa vào bài viết này.
Một số vấn đề của hệ thống ĐBCL GDĐH của Việt Nam
Về hình thức có thể thấy hệ thống ĐBCL GDĐH của Việt Nam còn rất sơ khai. Sự thiếu vắng vai trò của các tổ chức hiệp hội ví dụ như Hiệp hội ĐBCL hay Hiệp hội các trường ĐH&CĐ Việt Nam trong hệ thống ĐBCL quốc gia khiến cho hệ thống về cơ bản chỉ hoạt động theo phương thức áp đặt “từ trên xuống dưới” (top-down), từ Bộ GD&ĐT xuống các trường ĐH&CĐ. Mặc dù cách tiếp cận này sẽ có tác dụng tích cực trong giai đoạn ngắn ban đầu nhưng về lâu dài, nó sẽ hạn chế sự phát triển của hoạt động ĐBCL. Các học giả trong lĩnh vực này đều cho rằng ĐBCL chủ yếu ‘nằm trong tay’ của các CSGDĐH và cán bộ giảng viên. Các tài liệu hướng dẫn thực hành ĐBCL của INQAAHE hay Hiệp hội ĐBCL GDĐH châu Âu đều nhấn mạnh vai trò của các trường ĐH&CĐ trong ĐBCL.
Bên cạnh đó, cũng không quá khó để thấy rằng các công cụ ĐBCL được sử dụng trong hệ thống còn rất sơ sài, chỉ có KĐCL, yêu cầu công khai thông tin và việc cấp phép mở ngành/CTĐT hiện đang được sử dụng trong hệ thống. KĐCL thì chưa hoàn thiện và đi vào hoạt động trong khiChương trình Ba công khai còn để ngỏ nhiều câu hỏi về tính chính xác và độ tin cậy của thông tin. Hệ thống xếp hạng đại học trong nước chưa hình thành trong khi xếp hạng đại học thế giới và khu vực hầu như chưa chạm tới các trường ĐH&CĐ của Việt Nam. Khảo sát ý kiến của người học đã được triển khai ở cấp trường nhưng không đồng bộ. Hơn nữa, do phiếu khảo sát của các trường không được xây dựng trên nền tảng cùng một bộ chỉ báo (indicator set) nên kết quả khảo sát không đem lại thông tin giá trị đối với hệ thống ĐBCL toàn quốc.
Hệ thống ĐBCL nội bộ bên trong các trường ĐH&CĐ hầu như chưa hình thành mặc dù phần lớn các trường đã thành lập bộ phận/đơn vị phụ trách ĐBCL. Nhiệm vụ chủ yếu của các đơn vị này là thực hiện những yêu cầu ĐBCL của Bộ GD&ĐT, đồng thời kiêm nhiệm các công tác khác như Khảo thí và/hoặc Thanh tra mà nhiều khi các nhiệm vụ này lại chiếm phần lớn các nhiệm vụ thường xuyên của đơn vị. Các công cụ ĐBCL bên trong các trường nhìn chung rất hạn chế.
Về thực chất, mặc dù sự ra đời của KĐCL năm 2005 đã tạo ra cú hích đáng kể đối với hoạt động ĐBCL của cả hệ thống GDĐH, có thể nói hoạt động ĐBCL về cơ bản vẫn mang tính hình thức và thiếu thực chất. KĐCL chưa giúp kiểm soát hay đảm bảo chất lượng giáo dục của các trường ĐH&CĐ hay các CTĐT do các trường cung cấp (phân tích cụ thể ở phần sau về KĐCL). Thậm chí KĐCL còn tạo hiệu ứng ngược khi gây phản ứng tiêu cực từ các trường do triển khai chậm trễ, cồng kềnh, kém hiệu quả và thiếu nhất quán.
Thông tin công khai theo chương trình Ba công khai mặc dù phần nào giúp tăng tính minh bạch trong hệ thống nhưng không được kiểm chứng, xác minh, do vậy chưa phải là nguồn tin đảm bảo.Ở đây có thể tham khảo tiêu chuẩn ĐBCL của Hiệp hội ĐBCL GDĐH châu Âu, theo đó thông tin các CSGDĐH công bố công khai phải được một bên độc lập kiểm chứng và xác nhận (Hiệp hội ĐBCL GDĐH châu Âu [ENQA], 2005). Đối với việc kiểm soát các điều kiện ĐBCL của CTĐT, Thông tư 08/2011/TT-BGDĐT ban hành năm 2011 về bản chất quy định những điều kiện ‘kiểm tra nhanh’ đểmở và duy trìCTĐT. Chính vì tính chất ‘kiểm tra nhanh’ này mà các tiêu chuẩn đặt ra khá đơn giản và sơ sài, chỉ đơn thuần là các tiêu chuẩn ‘cứng’, không tính đến đặc thù của các lĩnh vực đào tạo khác nhau như khoa học tự nhiên, xã hội, văn hoá nghệ thuật, thể thao hay quân sự.Việc Bộ GD&ĐT đình chỉ tuyển sinh nhiều CTĐT do vi phạm những điều kiện này, dù không thực sự thuyết phục đối với một số trường ĐHCĐ, vẫn là một động thái cần thiết đánh động ý thức chất lượng trong hệ thống. Tuy vậy việc sử dụng các điều kiện ‘kiểm tra nhanh’, thuần tuý mang tính thủ tục,làm chiếc roi chất lượng phản ánh thực trạng Bộ GD&ĐT thiếu công cụ hữu hiệu trong quản lý chất lượng GDĐH.
Đồng thời, động thái nàycũng đặt ra các câu hỏi về việc sử dụngcấp phép“mở và duy trì CTĐT” này và KĐCL trong hệ thống ĐBCL quốc gia. Liệu có thể dùng nó thay thế KĐCL CTĐT không? KĐCL nên được dùng như thế nào? Có cần thiết triển khai KĐCL cả cơ sở đào tạo và CTĐT không? Khi hệ thống KĐCL quốc gia hoàn thiện, việc cấp phép nên được sử dụng thế nào?
Một số đề xuất đối với việc xây dựng và phát triển hệ thống ĐBCL GDĐH Việt Nam
Việc xây dựng và phát triển hệ thống ĐBCL quốc gia, đặc biệt là thiết kế của hệ thống từ việc sử dụng các công cụ ĐBCL, chức năng và nhiệm vụ của các tổ chức ĐBCL đến vai trò của các bên tham gia, phụ thuộc vào nhiều yếu tố. Mô hình ĐBCL khi áp dụng vào một hệ thống GDĐH cần tính đến tính thực tiễn, quy mô của hệ thống, các yếu tố văn hoá cũng như mức độ tự chủ của các CSGDĐH (Billing, 2004). Dựa trên hiện trạng ĐBCL trong GDĐH Việt nam hiện nay và xu hướng ĐBCL trên thế giới, người viết đưa ra một số đề xuất đối với việc phát triển hệ thống ĐBCL quốc gia dưới đây.
Thứ nhất, cần khuyến khích, thúc đẩy vai trò chủ động, tích cực của các trường ĐH&CĐ thông qua tăng cường sự tham gia của các tổ chức hiệp hội vào hoạt động ĐBCL ngoài (external QA). Các hiệp hội có thể là Hiệp hội các trường ĐH&CĐ Việt Nam (mới thành lập)hoặc Hiệp hội ĐBCL GDĐH và Hiệp hội KĐCL GDĐH (chưa tồn tại, cần thành lập).
Thứ hai, kết hợp sử dụng nhiều công cụ ĐBCL nhằm đa dạng hoá hoạt động ĐBCL, khai thác các thế mạnh của các công cụ khác nhau để công tác ĐBCL toàn diện hơn và đạt hiệu quả cao hơn. Việc sử dụng kết hợp nhiều công cụ khác nhau cũng nhằm đảm bảo công tác này bao trùm được nhiều mặt và khía cạnh của chất lượng trong GDĐH. Đối với những nền GDĐH kém phát triển trong đó ĐBCL chủ yếu chỉ dựa vào KĐCL chất lượng như Việt Nam, ĐBCL chỉ được hiểu một cách hạn chế và nhầm lẫn với KĐCL. Việc đa dạng hoá các công cụ còn hỗ trợ thay đổi nhận thức này.
Cụ thể về công cụ ĐBCL, cần xem xét giới thiệu sử dụng đối sánh làm công cụ cải tiến chất lượng. Phương pháp này đã được sử dụng phổ biến ở Mỹ, Anh, Australia, cộng đồng châu Âu và một số quốc gia khác trên thế giới, và được cho là công cụ cải tiến chất lượng hữu ích (Hazelkorn, 2011; Segrera, 2010). Đặc biệt, tại Anh đối sánh CTĐT theo chuyên ngành đang được sử dụng ở cấp quốc gia, được QAA tổ chức và điều phối thực hiện. Đối sánh cũng được sử dụng ở quy mô khu vực, như dự án đối sánh GDĐH châu Âu và dự án đối sánh nhằm thúc đẩy cải cách quản trị đại học trong các trường đại học ở khu vực Trung Đông và Bắc Phi (Sawahel, 2012). Sử dụng đối sánh được cho là xu thế tương lai của ĐBCL GDĐH trên thế giới (Barak & Kniker, 2002; Sidhu, 2008).
Bên cạnh đó, rất cần thiết phải thiết lập, phát triển và ban hành các công cụ theo dõi, giám sát và đánh giá hoạt động của hệ thống GDĐH, ví dụ nhưhệ thống chỉ số, chỉ báo hiệu quả và hoạt động GDĐH, đơn vị chuyên trách thu thập và theo dõi các chỉ số này (tương tự HESA của Anh), khung tiêu chuẩn chất lượng GDĐH, khung năng lực quốc gia, vv. Việc phát triển một công cụ khảo sát tương tự như SEQ (Student Experience Questionnaire), bảng hỏi khảo sát trải nghiệm của người học, để các trường ĐH&CĐ sử dụng, dù nguyên bản hay có điều chỉnh, cũng là rất quan trọng trong việc thúc đẩy triển khaikhảo sát ý kiến người học một cách khoa học, hệ thống và thực chất.
Thứ ba, thúc đẩy, hỗ trợ phát triểnhệ thống ĐBCL nội bộ trong các trường ĐH&CĐ. Thẩm định nội bộ (internal audit), đánh giá đồng cấp và đối sánh là những công cụ ĐBCL nội bộ cần được thúc đẩy sử dụng tại các trường ĐH&CĐ.
Thứ tư, nâng cao tính thực chất của các hoạt động và công cụ ĐBCL. Trước hết, nhất thiết phải có cơ chế xác nhận thông tin công khai của các trường ĐH&CĐ, có thể qua một tổ chức độc lập như một cơ quan thống kê giáo dục, hoặc có thể sử dụng cơ chế phối hợp giữa các cơ quan QLNN.
Thứ năm, cần thiết lập cơ chế quản lý, quy định pháp lý và quy tắc nghề nghiệp phù hợp và chặt chẽ đối với các tổ chức, cá nhân tham gia ĐBCL. Do năng lực ĐBCL ở các trường ĐH&CD còn hạn chế, nhu cầu được tư vấn về công tác này là rất lớn. Tối quan trọng là phải có cơ chế quản lý hiệu quả, phù hợp và khung pháp lý thuận lợi để một mặt tạo môi trường lành mạnh và đảm bảo tính liêm chính trong các hoạt động chuyên môn, mặt khác hạn chế tối đa nguy cơ xảy ra tình trạng “vừa đá bóng, vừa thổi còi” và tiêu cực xảy ra trong đánh giá chất lượng.
Thứ sáu, ‘cấp phép’ cần phải được sử dụng kết hợp chặt chẽ với KĐCL. Nếu cấp phép được dùng để kiểm soát chất lượng ban đầu tại thời điểm mở trường, mở ngành đào tạo thì KĐCL cần phải tập trung kiểm soát chất lượng trong quá trình đào tạo và phát triển của trường và chương trình. Những đề xuất cụ thể đối với KĐCL sẽ được đề cập ở phần sau của bài viết.
Đối với KĐCL, do đây là một tiểu hệ thống trong ĐBCL và do vai trò quan trọng của KĐCL trong GDĐH của Việt Nam, những đề xuất đối với việc hoàn thiện và phát triển KĐCL sẽ được bàn riêng ở phần tiếp theo của bài viết.
Một số đề xuất đối với việc triển khai KĐCLở Việt Nam
Thực hiện và đảm bảo nguyên tắc ‘Độc lập’
Đây là nguyên tắc căn bản làm nền tảng cho KĐCL, do vậy, nguyên tắc này phải được đảm bảo dù ở bất cứ hệ thống nào. Mô hình KĐCL của Việt Nam cũng xác lập nguyên tắc quan trọng này trong thiết kế của hệ thống với việc thành lập hai cơ quan KĐCL độc lập trực thuộc hai đại học quốc gia. Độc lập trong trường hợp này cần phải được hiểu là hoạt động kiểm định gồm toàn bộ quá trình đánh giá, ra quyết định điều chỉnh đối với CSĐT hoặc CTĐT không chịu tác động, ảnh hưởng, dù chính trị hay tài chính, của các bên liên quan bao gồm Chính phủ, Bộ GD&ĐT, các cơ quan QLNN, các trường ĐH&CĐ cùng các đối tượng tham gia vào quá trình này. Nguyên tắc này được thể hiện ở việc triển khai quy trình KĐCL trên thực tế chứ không hẳn nằm ở hình thức của việc cơ quan KĐCL do ai thành lập (tham khảo trường hợp TEQSA).
Xung đột lợi ích giữa các bên liên quan cũng như can thiệp của cơ quan QLNN phải được nhận diện là những nguy cơ hiển hiện đe doạ nguyên tắc ‘Độc lập’ và cần có cơ chế ngăn chặn. Trong khi đó, quy chế hoạt động của hai trung tâm KĐCL hiện tại thuộc hai đại học quốc gia chưa cho thấy những nguy cơ này được nhận diện và ngăn chặn phù hợp, đồng thời chưa làm rõ hoặc né tránh đề cập đến mối quanhệ giữa hai cơ quan này với cơ quản chủ quản là đại học quốc gia, mức độ và phạm vi can thiệp của giám đốc đại học quốc gia trong quá trình giao nhiệm vụ cho trung tâm, và mối liên hệ giữa Chính phủ với cơ quan này thông qua giám đốc đại học quốc gia. Về mặt pháp lý, Quy định về tổ chức KĐCL giáo dục do Bộ GD&ĐT ban hành theo Thông tư 61/2012/TT-BGDĐTngày 28 tháng 12 năm 2012 mới chỉ quy định các tổ chức này ‘hoạt động độc lập với các cơ sở giáo dục’. Đối với kiểm định viên (KĐV), quy định trong Thông tư 60/2012/TT-BGDĐT tại điều 13 và 14 đã giúp ngăn chặn một phần xung đột lợi ích giữa KĐV và CSGDĐH, tuy vậy quy định ‘KĐV không được nhận tiền hay lợi ích nào từ cơ sở giáo dục đăng ký KĐCL’ là không rõ ràng và gây tranh cãi, do vậy không khả thi.
Cải tổ quy trình tổ chức nhằm giảm tải cho KĐCL
KĐCL GDĐH từ khi bắt đầu năm 2005 đến nay đã gần 10 năm, hệ thống KĐCL chưa hoàn thiện. Bộ GD&ĐT chưa dựa được vàocông cụ này để kiểm soát chất lượng GDĐH. Trong giai đoạn 2007-2009, 40 trường đã hoàn thành đánh giá ngoài, và đến năm 2014 đáng lẽ đã là thời điểm triển khai KĐCL chu kỳ tiếp theo của các trường này. Theo thông báo mới nhất của Bộ GĐ&ĐT, tính đến tháng4/2014 đã có 369 trường ĐH&CĐ đã hoàn thành báo cáo tự đánh giá (TĐG) và gửi về Bộ. Nhiều trường trong số này hoàn thành báo cáo TĐG từ năm 2010 và 2011, đã nhận được nhận xét phản biện với báo cáo TĐG nhưng vẫn chưa được đánh giá ngoài. Mức thời gian trễ 2-3 năm có rất nhiều thay đổi khiến các trường phải tự đánh giá lại, tức là lại tập hợp minh chứng và thậm chí viết lại báo cáo. Phải nói khối lượng công việc phải xử lý để hoàn tất KĐCL cho toàn bộ hệ thống là rất lớn, chưa kể đến những phản ứng tiêu cực từ các trường do sự cồng kềnh, quan liêu giấy tờ trong quy trình triển khai KĐCL và sự chậm trễ trong việc triển khai đánh giá ngoài.
Là hệ thống đi sau so với KĐCL của Mỹ và nhiều nước tiên tiến khác, chúng ta cần tận dụng lợi thế của người đi sau, có thể tham khảo những vấn đề họ đã trải qua, đã xử lý để phát triển KĐCL thay vì trung thành cứng nhắc với bản gốc. Cũng cần tính đến các đặc điểm của hệ thống GDĐH để có những giải pháp phù hợp sao cho KĐCL hiệu quả và thực chất. Ví dụ, hệ thống GDĐH của Mỹ có tới hơn 4000 CSĐT, nhưng họ đã có hàng trăm năm phát triển KĐCL với 60 tổ chức KĐCL. Hơn thế nữa, do các tổ chức KĐCL là các hiệp hội của các trường ĐH&CĐ và hiệp hội nghề nghiệp trong một hệ thống GDĐH hàng đầu thế giới, họ huy động được đội ngũ đông đảo các chuyên gia có trình độ và năng lực cao tham gia vào quá trình đánh giá. Nhìn sang các hệ thống du nhập mô hình KĐCL của Mỹ như Hà Lan, Bỉ, Australia, họ có đội ngũ chuyên gia GDĐH giỏi và đông đảo, trong khi số lượng CSĐT ở các hệ thống này chỉ là ở mức vài chục. Các nước này chỉ mất 2 đến 3 năm để hoàn thành hệ thống KĐCL và chu kỳ KĐCL đầu tiên trong toàn hệ thống.
Đối với một hệ thống gồm 421 trường ĐH&CĐ (Bộ GD&ĐT, 2013), số lượng chuyên gia GDĐH còn hạn chế, và nền tảng GDĐH nói chung còn thấp, việc giảm tải khối lượng công việc của tất cả các bên liên quan như cơ quan QLNN, cơ quan KĐCL và các trường trong quá trình KĐCL có thể là yếu tố mấu chốt quyết định sự thành công của công cụ này. Việc thay đổi cần tham khảo mô hình KĐCL của Australia, tham vấn các chuyên gia GDĐH trong và ngoài nước, đặc biệt cần tham vấn ý kiến của các trường ĐH&CĐ. Việc tự đánh giá trong quy trình KĐCL từng được cho là hữu ích (Nguyen, Oliver, & Priddy, 2009), tuy vậy cần phải đánh giá lại mức độ hiệu quả của quá trình này.
Cách tiếp cận ‘Bắt buộc trên cơ sở phân cấp’
Đối với một nền GDĐH còn kém phát triển, trong đó thiếu vắng những cơ chế góp phần điều chỉnh chất lượng như trách nhiệm giải trình, cung-cầu đào tạo và lựa chọn của người học, nhất thiết phải sử dụng KĐCL, cả CSĐT và CTĐT, đối với cả khối công lập và ngoài công lập để ‘gác cổng’và đảm bảo những điều kiện tối thiểu phải được đáp ứng. Tuy nhiên, KĐCL không nhất thiết phải áp dụng với tất cả các trường, đặc biệt các trường theo mô hình hai cấp như đại học quốc gia và đại học vùngcó đủ năng lực triển khai tự kiểm định.
Trên thực tế, hai đại học quốc gia đều đã triển khai tự kiểm định đối với các trường thành viên và các CTĐT của họ nhưng những kết quả này không được Bộ GD&ĐT công nhận, buộc các trường thành viên phải triển khai KĐCL lại. Điều này là không cần thiết, lãng phí nhân lực và vật lực của các trường này cũng như của Bộ GD&ĐT, đồng thời đi ngược với chủ trương tăng cường tự chủ, tự chịu trách nhiệm cho các trường ĐH&CĐ.
Theo nhận định của nhiều chuyên gia và các nhà quản lý GDĐH, hai trung tâm KĐCL thuộc hai đại học quốc gia là chưa đủ để xử lý và thực hiện khối lượng KĐCL trong toàn hệ thống. Việc mở rộng giao quyền tự kiểm định cho đại học quốc gia và đại học vùng một phần giảm tải cho hệ thống KĐCL quốc gia, mặt khác phù hợp với chủ trương phân tầng đại học và tăng cường tính tự chủ, tự chịu trách nhiệm cho các trường. Về lâu dài, có thể xét giao quyền tự kiểm định cho những trường đáp ứng được những điều kiện nhất định thay vì dựa trên cơ sở phân tầng các trường ĐH&CĐ.
Bộ tiêu chuẩn KĐCL nhấn mạnh quá trình và sự tiến bộ
Theo ý kiến của TS. Nguyễn Kim Dung và đồng nghiệp (2009), những thay đổi trong hệ thống GDĐH những năm gần đây dẫn tới sự cần thiết phải thay đổi bộ tiêu chuẩn KĐCL. Như đã trình bày ở trên, KĐCL cần phải kết hợp chặt chẽ với các công cụ khác để tạo hiệu quả cao hơn trong công tác KĐCL. Nếu như việc cấp phép hoạt động cho CSĐT và CTĐT được sử dụng với mục đích kiểm soát các điều kiện ĐBCL ban đầu thì KĐCL cần phải tập trung vào quá trình hoạt động của CSĐT, mức độ hoàn thành kế hoạch, sứ mạng, và mục tiêu. Như vậy, các tiêu chuẩn KĐCL cần phải tập trung đánh giá mức độ tiến bộ, sự thay đổi theo thời gian trong hoạt động của CSĐT, cũng như đánh giá nỗ lực cải tiến chất lượng, hiệu quả hoạt động và thực hành (practices) tại CSĐT. Nói cách khác, các tiêu chuẩn, tiêu chí cần nhấn mạnh yếu tố cải tiến chất lượng. Điều này giúp hệ thống KĐCL của Việt nam có khả năng tiếp cận gần hơn với xu hướng phát triển của ĐBCL và KĐCL ở các hệ thống tiên tiến trên thế giới.
Bên cạnh đó, để đẩy mạnh hoạt động ĐBCL bên trong các trườngtrường ĐH&CĐCĐ, cần bổ sung tiêu chuẩn đánh giá hệ thống ĐBCL nội bộ của các CSĐT. Việc điều chỉnh này phù hợp với những hướng dẫn thực hành ĐBCL của Mạng lưới các trường đại học khu vực ASEAN (ASEAN Universities Network-AUN) và Hiệp hội ĐBCL GDĐH châu Âu (ENQA).
Triển khai thực hiện
Tuyển chọn kiểm định viên Nhằm triển khai hệ thống KĐCL, năm 2012, Bộ GD&ĐT ban hành Quy định về kiểm định viên chất lượng giáo dục theo Thông tư số 60/2012/TT-BGDĐT. Thực hiện Thông tư này, tháng 6 năm 2014, Bộ GĐ&ĐT đã ra thông báo tuyển chọn KĐV thông qua thi sát hạch. Như vậy, thông qua Cục KT&KĐCL, Bộ GD&ĐT đang thực hiện vai trò chuyên môn thay vì chức năng quản lý nhà nước. Ở đây có hai điều cần làm rõ. Thứ nhất, tuyển chọn KĐV để tiến hành đánh giá ngoài trong quy trình KĐCL là nhiệm vụ của nhà tuyển dụng, tức là của trực tiếp các trung tâm KĐCL. Thứ hai, việc sát hạch năng lực và trình độ của KĐV và cấp chứng chỉ hành nghề là nhiệm vụ chuyên môn của tổ chức nghề nghiệp (tương tự như kiểm toán), ở đây là hiệp hội KĐCL và/hoặc ĐBCL, nếu như kiểm định viên chất lượng giáo dục được coi là một nghề như trong Quy định này.
Ngoài ra, các điều kiện tuyển dụng KĐV cần phải bám sát thực tiễn. Một đoàn đánh giá ngoài thông thường bao gồm chuyên gia KĐCL/ĐBCL, chuyên gia giáo dục đại học, và những nhà quản lý GDĐH dày dạn kinh nghiệm với sự hỗ trợ hành chính của nhân viên tổ chức KĐCL. Ở các hệ thống GDĐH tiên tiến, các chuyên gia này trải qua tập huấn đơn giản về quy trình và cách thức đánh giá. Họ là những người đang hoạt động trong những nền giáo dục phát triển, do vậy đã sẵn có những hiểu biết khá sâu rộng về giáo dục nói chung và GDĐH nói riêng(Cần lưu ý rằng đây không phải là đặc điểm của GDĐH Việt Nam và khó có thể trang bị hay nâng cao những hiểu biết này trong phạm vi một khoá tập huấn ngắn hạn). Mặc dù vậy, tiêu chuẩn KĐV vẫn đặt ra những yêu cầu cao về kinh nghiệm, ví dụ tiêu chuẩn bắt buộc để lựa chọn đánh giá viên của Anh là phải có kinh nghiệm quản lý, xây dựng và/hoặc đánh giá các trường đại học và cao đẳng.
Đánh giá ngoài không chỉ là xem xét CSĐT hay CTĐT có đạt những tiêu chuẩn đặt ra hay không mà còn phải chỉ ra những điểm yếu và đưa ra các khuyến nghị. Sẽ rất nguy hiểm nếu như các CSĐT và CTĐT bị đánh giá qua nhãn quan hạn chế, cứng nhắc và bó hẹp trong một phạm vi nhỏ. Còn nguy hiểm hơn nếu các khuyến nghị cải tiến được đưa ra từ những lăng kính hạn hẹp, một chiều. Do vậy, việc tuyển chọn KĐV phải chú trọng xem xét kinh nghiệm thực tế và trình độ của ứng viên, bằng không kết quả đánh giá sẽ khó thuyết phục đối với các trường.
Thành lập uỷ ban độc lập giám sát chất lượng và KĐCL
Cuối cùng, để đảm bảo tính công bằng, minh bạch và liêm chính, cần thiết phải có một uỷ ban độc lập giám sát, đánh giá hoạt động của các tổ chức KĐCL và ĐBCL cũng như các hoạt động và công cụ khác để tư vấn cho Chính phủ về các vấn đề liên quan đến chất lượng GDĐH.
Kết luận
Chất lượng giáo dục là một phạm trù đa diện và phức tạp bởi có quá nhiều yếu tố tham gia ảnh hưởng vào quá trình giáo dục. Do vậy, đảm bảo chất lượng GDĐH cho dù thông qua công cụ và phương tiện nào cũng là một quá trình lâu dài. Không có công cụ ĐBCL nào có thể ngay lập tức thay đổi chất lượng giáo dục. Cũng không có một công cụ nào có thể độc lập nâng cao được chất lượng của cả một hệ thống giáo dục mà không kết hợp với các giải pháp khác. Chính các công cụ ĐBCL cũng phải được sử dụng kết hợp với nhau để ĐBCL đạt hiệu quả cao hơn.
ĐBCL và KĐCL trong GDĐH của Việt Nam bắt đầu chậm hơn so với phong trào ĐBCL ở các nước tiên tiến tới khoảng 15 năm. Sau gần 10 năm, hệ thống vẫn chưa hoàn thiện trong khi các nước khác đã trải qua 1 đến 2 kỳ đánh giá chính sách và thực hành ĐBCL và KĐCL để điều chỉnh, cải tiến hệ thống của họ. Đến thời điểm này, về ĐBCL, chúng ta đã đi chậm hơn tới 25-30 năm so với các hệ thống GDĐH tiên tiến trên thế giới. Đã có rất nhiều bài học từ các nền GDĐH đi trước và rõ ràng chúng ta có thể và nên nghiên cứu cải tiến hệ thống của chúng ta từ những bài học đó. Thông thường, đó là cách khôn ngoan và hiệu quả để rút ngắn khoảng cách với các nền giáo dục tiên tiến và đẩy nhanh quá trình hội nhập. Tuy nhiên, việc này cần được thực hiện một cách cẩn trọng và chọn lọc. Bài viết hy vọng mở rộng cuộc đối thoại giữa các nhà quản lý, những người làm chính sách và các nhà nghiên cứu trong vấn đề này.
Danh mục tài liệu tham khảo
Barak, R. J., & Kniker, C. R. (2002). Benchmarking by State Higher Education Boards. New Directions for Higher Education(118), 93-102.
Billing, D. (2004). International comparisons and trends in external quality assurance of higher education: Commonality or diversity? Higher Education, 47(1), 113-137. doi: 10.1023/B:HIGH.0000009804.31230.5e
Charles, C. B. (2007). The evolution of Quality Assurance in Higher Education. Faculty Working Papers from the School of Education, Paper 13. http://digitalcommons.uncfsu.edu/soe_faculty_wp/13/
European Association for Quality Assurance in Higher Education [ENQA]. (2005). Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area (ESG). http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/actionlines/QA.htm
Hazelkorn, E. (2011). Rankings and the reshaping of higher education : the battle for world-class excellence / Ellen Hazelkorn: Houndmills, Basingstoke, Hampshire; New York: Palgrave Macmillan, 2011.
Maassen, P. A. M. (1997). Quality in European higher education: recent trends and their historical backgrounds. , 32(2), 111. European Journal of Education, 32(2), 111-127.
Nguyen, Dzung Kim, Oliver, D. E., & Priddy, L. E. (2009). Criteria for Accreditation in Vietnam’s Higher Education: Focus on Input or Outcome? Quality in Higher Education, 15(2), 123-134. doi: 10.1080/13538320902995766
Sawahel, W. (2012). Benchmarking tool helps universities reforms and monitor progress. . University World News Global Edication (226). http://www.universityworldnews.com/article.php?story=20120614191224845
Segrera, F. L. (2010). Trends and Innovations in Higher Education Reforms: Worldwide, Latin America and in the Carribean. http://cshe.berkeley.edu/publications/publications.php?id=364
Sidhu, R. (2008). Risky Custodians of Trust: Instruments of Quality in Higher Education. International Education Journal: Comparative Perspectives, 9(1), 69-84.
