Giới thiệu: Bài viết này nhằm mục đích đánh giá các tác động tiềm ẩn của toàn cầu hóa và việc trở thành thành viên của Tổ chức Thương mại Thế giới (WTO) đến việc phát triển của GDĐH Việt Nam.

Bài viết bắt đầu bằng việc định nghĩa toàn cầu hóa và những tác động của nó đến GDĐH. Một tóm lược tổng quan về 2 thách thức của GDĐH, đó là tiếp cận và chất lượng, được trình bày như là bối cảnh để phân tích những tác động của việc hướng đếntoàn cầu hóa mà bắt đầu với việc gia nhập WTO và do đó thúc đẩy sự phát triển của các hoạt động GDXBG. Để giúp cho việc phân tích tình hình Việt Nam, bài viết đưa ra các kinh nghiệm và vấn đề của các quốc gia khác là thành viên của WTO bao gồm Ấn Độ, Trung Quốc, và các quốc gia thuộc khối Ả Rập.. Thông qua những phân tích này, các khuyến nghị dành cho các nhà hoạch định chính sách Việt Nam được nêu ra. Phần cuối cùng của bài viết thừa nhận rằng nhiều mối quan tâm và các tác động về chính sách của GATS  đã đến với Việt Nam; các nhà cung cấp GDXBG đã thể hiện sự quan tâm sâu sắc và muốn bước vào đất nước này..Vì vậy, đã đến lúc phải triển khai các chính sách và quy định giúp hệ thống GDĐH Việt Nam phát triển đồng thời đảm bảo cải thiện chất lượng, bảo tồn bản sắc quốc gia, và bảo vệ công dân khỏi các nhà cung cấp dịch vụ chất lượng kém. Theo nghĩa này, GATS là một chất xúc tác để thực hiện việc phân tích này, tuy nhiên, lợi ích và thách thức của GDXBG đòi hỏi phải lập kế hoạch và hành động ngay. Các kiến nghị liên quan đến các vấn đề của GATS được đề cập và mở rộng nhằm hướng đến nhu cầu hiện tại của GDĐH Việt Nam và sức ép nay một gia tăng của toàn cầu hóa.

Phần lớn các học giả đang nghiên cứu về toàn cầu hóa thống nhất rằng toàn cầu hóa là một tập hợp các quá trình làm cho các vấn đề kinh tế, xã hội, văn hóa mất đi giới hạn biên giới đã được định hình ở các quốc gia (Suarez-Orozco và Qim-Hilliard, 2004). Theo tác giả Marginson và Rhoades (2002), toàn cầu hóa là quá trình nâng cao sự hòa nhập của các hệ thống và cầu nối giữa các quốc gia khác nhau. Toàn cầu hóa được xác định thông qua sự lưu thông xuyên biên giới ở các lĩnh vực kinh tế, kỹ thuật, trí tuệ và xu hướng phản ứng khác nhau do các đặc trưng về lịch sử, văn hóa và cơ cấu chính trị của mỗi quốc gia (Knight, 1999; UNESCO, 2004). Toàn cầu hóa cũng liên quan đến việc dịch chuyển của con người (ví dụ: di cư, hợp đồng lao động, sinh viên và học giả quốc tế) từ quốc gia này sang quốc gia khác.

Mặc dù nền kinh tế thế giới đã tồn tại từ thế kỷ 16 khi những hạm đội tàu buôn xây dựng và phát triển các cầu nối giữa các quốc gia, nền kinh tế toàn cầu đã được hình thành thông qua cơ sở hạ tầng kỹ thuật được cải thiện, bao gồm viễn thông, hệ thống thông tin và giao thông (Carnoy, 2005). Điều này làm cho kiến thức được truyền tải dễ dàng hơn và ngày càng quan trọng đối với nền kinh tế toàn cầu và tài sản của quốc gia.

Vì vậy toàn cầu hóa đã ngày càng tạo áp lực lên các quốc gia trong việc cung cấp nền giáo dục sau trung hoc và chất lượng cao trong hệ thống đó; “toàn cầu hóa đã trở thành điểm nóng lên hệ thống và các cơ sở GDĐH của mỗi quốc gia” (Bloom, 2002, trang 2). Toàn cầu hóa cũng có thể được xác định là các yếu tố văn hóa khi di chuyển xuyên biên giới và thời gian để làm cho các mối quan hệ cá nhân trở nên tiện lợi hơn và để đánh giá các loại kiến thức đặc trưng (khoa học và kỹ thuật hơn là kỹ năng của thợ thủ công địa phương) (Carnoy, 2005).

Schriewer and Martinez (2004), trong phân tích về những gì được gọi là “sự quốc tế hóa” và “quốc tế”, đã phân biệt 2 quan điểm đối lập nhau: (a) sự tương tác toàn cầu và (b) quan điểm của thế giới dựa trên bối cảnh văn hóa xã hội và quốc gia. Các mô hình hệ thống thế giới nhấn mạnh “sự năng động không ngừng của các mối liên kết vượt phạm vi quốc gia” góp phần tạo ra một thế giới duy nhất (Schriewer & Martinez, 2004, trang. 33). Ngược lại, khái niệm bên ngoài nhấn mạnh “ý nghĩa đặc trưng trong các quốc gia, xã hội hay nền văn minh cụ thể nào đó” tạo thành các thế giới phức tạp (Schriewer & Martinez, 2004, p. 33). Ủng hộ cho ý kiến này, Arnove (2003) và Knight (1999) phân biệt giữa xu hướng toàn cầu và phản ứng của các địa phương. Các quốc gia cần hiểu rõ những khái niệm này bởi vì nhà trường đã trở thành các cơ sở giáo dục xã hội hóa mang tính lịch sử và văn hóa hiện đại đã được hòa nhập giữa các quốc gia, đặc biệt trong hệ thống GDĐH trung tâm.

Đối với nhiều nhà nghiên cứu GDĐH Việt Nam, toàn cầu hóa là sự hòa hợp các nền văn hóa và kinh tế ở các hình thức khác nhau. Toàn cầu hóa cũng là một quá trình trong đó một quốc gia mở rộng cánh cửa của mình để bước ra một thế giới rộng lớn hơn đồng thời để thế giới bước vào đất nước mình. Chính sách mở cửa này có 2 tác động, tích cực và tiêu cực: “Chúng ta có thể tận hưởng luồng gió mát lành để cải thiện sức khỏe mình; tuy nhiên, chúng ta cũng có thể nhận hậu quả là sẽ có những luồng gió độc làm suy yếu cơ thể của chúng ta” (Nguyen, 2006).

Việt Nam có dân số hơn 86 triệu người, trong đó có 26 triệu người ở độ tuổi từ 15 đến 30 (Le, 2007), và tỉ lệ biết chữ được tuyên bố chính thức vào năm 2006 là 90% (U.S. Department of State, 2009). Giữa 2 năm học 1999 – 2000 và 2004 – 2005, tổng số người học đại học tăng 148% (từ 893,754 sinh viên lên 1,319,754 sinh viên) (MOET, 2007). Từ năm 1999, số trường đại học và cao đẳng đã tăng gấp đôi và số lượng giảng viên cũng tăng lên 43% (MOET, 2008a).  Mặc dù số sinh viên đậu đại học và cao đẳng sau kỳ thi đại học quốc gia đã tăng từ 10% lên 17% (MOET, 2008b), việc tiếp cận GDĐH là một thách thức lớn đối với Việt Nam.

Bên cạnh việc gia tăng về số lượng, rất cần thiết phải tăng về chất lượng GDĐH. Một trong nhưng mục tiêu cụ thể được ban hành trong Quyết định Cải cách Cơ bản và Toàn diện tại Việt Nam 2006 – 2020 (HERA) là “xây dựng và phát triển bộ máy đảm bảo chất lượng và hệ thống kiểm định GDĐH” (Quyết định, 2005, 2.b.2). Mặc dù hệ thống kiểm định chất lượng đã được triển khai và tiếp tục phát triển ở các cơ sở GDĐH, tuy nhiên, vấn đề về đảm bảo chất lượng liên quan đến các nhà cung cấp dịch vụ giáo dục bên ngoài (giáo dục xuyên biên giới) vẫn chưa nhận được cùng một mức độ quan tâm.

GATS và Giáo dục Đại học

Tổ chức Thương mại Thế giới và Hiệp định chung về Thương mại Dịch vụ (GATS) thuộc WTO  được thành lập vào ngày 15/4/1994 nhằm mục đích tự do hóa thương mại thế giới, bao gồm các lĩnh vực dịch vụ, chẳng hạn như kinh doanh, truyền thông, tài chính và giáo dục (Vlk, Westerheijden, & Wend, 2008). Đối với GDĐH, tự do hóa thương mại đồng nghĩa với việc tăng khả năng tiếp cận thị trường và cạnh tranh toàn cầu bằng cách tháo bỏ các rào cản, ví dụ như các quy định về cấp phép và tạo điều kiện tiện lợi hơn cho sự di chuyển của các nhà cung cấp xuyên biên giới. Mặc dù GATS được mô tả là tự nguyện bởi vì các quốc gia xác định các lĩnh vực mà nước mình tham gia trong Biểu Cam kết Dịch vụ riêng, và cùng đàm phán với nhau về các quy định, một số khía cạnh của hiệp định là bắt buộc, chẳng hạn như tự do hóa thương mại liên tục đối với những mặt hàng có trong biểu cam kết (Knight, 2004; Terry, 2006). Theo trang web chính thức của WTO, có 153 quốc gia thành viên và các dịch vụ là lĩnh vực phát triển nhanh nhất trong nền kinh tế toàn cầu. Giáo dục, một trong 12 lĩnh vực dịch vụ trong GATS, được chia thành 5 khu vực nhỏ: tiểu học, trung học, đại học, người lớn và thường xuyên và những lĩnh vực khác.

Vào năm 2006, 48 quốc gia đã cam kết với GATS, trong đó có 39 quốc gia đã thực hiện cam kết trong lĩnh vực GDĐH; Các quốc gia Châu Á và Thái Bình Dương là Úc, Campuchia, Trung Quốc, Ấn Độ, Nhật Bản, Nepal và New Zealand (Raychaudhuri & De, 2007). Trong Biểu Cam kết dịch vụ riêng của Việt Nam, ký vào ngày 19/03/2007,  các tiểu khu vực giáo dục được liệt kê bao gồm: giáo dục trung học, GDĐH, giáo dục người lớn, các dịch vụ giáo dục khác; các dịch vụ được giới hạn trong lĩnh vực “khoa học tự nhiên, kỹ thuật, công nghệ, quản lý kinh doanh và nghiên cứu kinh doanh, kinh tế, kế toán, luật quốc tế và đào tạo ngôn ngữ” (phần 5, Dịch vụ Giáo dục). Ngoài ra, đối với GDĐH, giáo dục người lớn và các dịch vụ giáo dục khác, Biểu cam kết quy định rằng chương trình giáo dục phải được Bộ Giáo dục phê chuẩn.

GATS chia ra 4 phương thức cung cấp các dịch vụ thương mại: (a) cung cấp dịch vụ xuyên biên giới (vd: giáo dục từ xa); (b) Tiêu dùng dịch vụ ở nước ngoài, nghĩa là khách hàng (sinh viên) đến nước khác để học; (c) hiện diện thương mại, nghĩa là nhà cung cấp thiết lập cơ sở ở nước khác để cung cấp dịch vụ (vd: mở cơ sở, chi nhánh hay song song); và (d) hiện diện thể nhân nghĩa là một cá nhân (giảng viên) có thể đến nước khác để giảng bài trong một thời gian ngắn (Knight, 2002a; Varghese, 2007). Tuy nhiên, như đã nói ở trên, cấu trúc GATS được đóng khung trong 2 nhóm nghĩa vụ bắt buộc; (a) các nghĩa vụ chung (vô điều kiện) áp dụng bắt buộc cho các nước thành viên của WTO và (b) các cam kết cụ thể (bắt buộc có điều kiện) cần sự đàm phán giữa các quốc gia thành viên.

Hai trong số các bắt buộc vô điều kiện theo GATS là nghĩa vụ đối xử tối huệ quốc (MFN) và sự minh bạch. MFN quy định tất cả nhà cung cấp dịch vụ là thành viên WTO phải được đối xử công bằng, vì vậy nếu Việt Nam chọn giải pháp cho phép hay từ chối ở một mức độ nhất định sự cạnh tranh nước ngoài trong các dịch vụ GDĐH đối với một đối tác thương mại WTO, các cơ hội hay ngoại lệ phải được áp dụng như nhau với tất cả các thành viên của WTO. Sự minh bạch nghĩa là các nước thành viên phải ban hành các quy định của mình liên quan đến các dịch vụ thương mại, thông báo cho Hội đồng Thương Mại Dịch vụ những thay đổi, và đáp ứng quyền được thông tin của các thành viên.

Các bắt buộc có điều kiện bao gồm việc tiếp cận thị trường và đối xử quốc gia. Mỗi quốc gia xác định lĩnh vực nào sẽ được mở cửa tiếp cận vào thị trường và đàm phán phạm vi các cam kết bằng các giới hạn cụ thể, chẳng hạn như số lượng các nhà cung cấp dịch vụ và các hoạt động, số lượng nhân viên, mức độ góp vốn trong liên doanh (Varghese, 2007). Đối xử quốc gia yêu cầu các nhà cung cấp dịch vụ trong và ngoài nước bình đẳng trong đối xử. Knight (2004) cho rằng đối xử quốc gia chỉ áp dụng cho các ngành dịch vụ mà quốc gia đã có những cam kết cụ thể và những ngoại lệ được chấp thuận. Knight (2004) nhận định rằng “Chính những nguyên tắc đối xử quốc gia mà các nhà phê bình GATS tin rằng có thể đặt giáo dục, được xem như một loại “hàng hóa công” vào rủi ro (Knight, 2002a, trang 3). Mặc dù các quốc gia tự do xây dựng cam kết của mình, nhưng suốt mỗi vòng đàm phán, các thành viên WTO được kỳ vọng gia tăng các cam kết lĩnh vực và giảm các hạn chế tiếp cận thị trường và đối xử quốc gia (Knight, 2002b); họ cũng chịu áp lực từ các thành viên khác suốt quá trình đàm phán (ACE, 2008).

Trong Biểu cam kết dịch vụ riêng của Việt Nam (2007), có cùng các giới hạn như nhau được áp dụng cho GDĐH, giáo dục người lớn và các dịch vụ giáo dục khác. Theo nguyên tắc tiếp cận thị trường, hiện diện thương mại được tự do hóa một cách liên tục. Tùy thuộc vào việc gia nhập vào WTO, việc tiến cận thị trường được giới hạn trong phạm vi liên doanh; tuy nhiên, quyền sở hữu nước ngoài đã được cho phép. Bắt đầu vào ngày 01/01/ 2009, các tổ chức giáo dục có 100% vốn đầu tư nước ngoài đã được cấp phép, và trong năm 2010, sẽ có nhiều giới hạn hơn, mặc dù hạn chế lĩnh vực tổng thể đối với các lĩnh vực đào tạo cụ thể, như đã đề cập ở trên, vẫn tiếp tục (Biểu cam kết Việt Nam, khu vực 5). Theo nguyên tắc đối xử quốc gia, giáo viên nước ngoài làm việc ở các trường có vốn đầu tư nước ngoài phải có ít nhất năm năm kinh nghiệm giảng dạy và “bằng cấp của họ sẽ được cơ quan có thẩm quyền công nhận” (Biểu cam kết Việt Nam, khu vực 5).

Ngày càng có nhiều tranh cãi về các tác động của GDĐH trong GATS. Một bên cho rằng giáo dục đã đi từ một dạng hàng hóa công sang dạng hàng hóa có thể kinh doanh được trong nền thị trường toàn cầu, vì vậy mà được khuyến khích chủ yếu bằng lợi nhuận. Tuy nhiên, Varghese (2007) khẳng định rằng”các chính sách mậu dịch đôi khi mâu thuẫn với những mối quan tâm quốc gia trong quá trình cải thiện giáo dục” (trang 8).Mặc dù GATS được Úc, Canada, Hoa Kỳ, và nhiều nước Châu Âu khởi xướng, nhưng những quốc gia này đã phải đối mặt với sự phản kháng mạnh mẽ đối với GDĐH từ  chính các cơ sở giáo dục của mình và một số tổ chức phi chính phủ lớn (ví dụ, Hiệp hội Đại học châu Âu, Hiệp hội các trường Đại học và Cao đẳng ở Canada, và Hội đồng Kiểm định Giáo dục Đại học ở Mỹ) cho thấy quá trình hợp tác song phương và các tổ chức đa phương đang tỏ ra rất có hiệu quả (Bubtana, 2007).

Các nước đang phát triển lo ngại sẽ nảy sinh tình trạng các chi phí xã hội cao kết hợp với các nhà cung cấp dịch vụ xuyên và qua biên giới, bao gồm cả một hệ thống giáo dục cấp cao, việc suy giảm sự hỗ trợ của chính phủ cho giáo dục, và sự biến mất của một hệ thống GDĐH quốc gia có nguyên nhân từ việc không có khả năng cạnh tranh với  nhà cung cấp dịch vụ giáo dục nước ngoài (Butana, 2007). Như Powar (2005) đã nêu, khi phân tích những tác động tiềm ẩn của GATS tại Ấn Độ, “Ngày nay, GDĐH được nhìn nhận như một dịch vụ công, dịch vụ đó, bên cạnh việc tạo ra và phổ biến kiến thức, cam kết thực hiện các dịch vụ xã hội (bao gồm cả sự phát triển bền vững) và ghi nhận các giá trị của con người ” (trang 7). Hơn nữa, các nước đang phát triển đang lo ngại về các tác động đến chất lượng của hệ thống GDĐH, vì họ thiếu khả năng bảo vệ công dân của mình tránh khỏi các rủi ro bằng cấp và khỏi các nhà cung cấp dịch vụ nước ngoài chất lượng thấp (ACE, n.d.).

Ở mặt khác của cuộc tranh luận, những ai đồng tình với việc đưa GDĐH vào trong các cuộc thảo luận của GATS chỉ ra các lợi ích chẳng hạn như gia tăng khả năng tiếp cận, tính cạnh tranh, đa dạng hóa, phương thức truyền tải, và tình hình tài chính thu được (Bubtana, 2007). Ở các nước đang phát triển, nhiều ý kiến nhìn nhận tự do hoá thương mại như là một phương tiện để đạt được sự tiếp cận có giới hạn thông qua đầu tư của các nhà cung cấp dịch vụ giáo dục nước ngoài.

Tác động của GATS

<Bubtana (2007), nguyên Trưởng bộ phận GDĐH của UNESCO, đã tiến hành phân tích nhằm xác định các vấn đề trong tương lai của GATS đối với GDĐH tại 11 tiểu bang A-rập là thành viên của WTO. Phân tích này rất hữu ích cho việc tìm hiểu những thách thức và các bước chuẩn bị mà Việt Nam cần chú ý. Bài phân tích được xây dựng với sáu vấn đề chính: (a) chính sách, (b) pháp luật, (c) quy định, (d) giáo dục, (e) tài chính, và (f) văn hóa-xã hội. Khi áp dụng cách phân tích của Bubtana’s (2007) cho Việt Nam, mục giáo dục và văn hóa-xã hội đã được kết hợp lại. Mặc dù rất khó phân biệt giữa pháp luật và quy định, nhưng các mục này vẫn còn được tách riêng.

Chính sách. Theo khái niệm cốt lõi của GATS về tự do hoá thương mại, Việt Nam sẽ cần phải sửa đổi các chính sách cho phép các nhà cung cấp nước ngoài tự do cạnh tranh với các cơ sở GDĐH quốc gia. Hậu quả tiềm ẩn của sự cạnh tranh này là lương cao hơn của giảng viên ở các cơ sở giáo dục nước ngoài có thể (a) làm trầm trọng thêm các vấn đề ngoài lề tác động tiêu cực đến chất lượng giảng dạy, và (b) làm cho các cơ sở giáo dục công lập mất đi những giảng viên có trình độ cao. Thực trạng thiếu hụt giảng viên đã được đăng tải trên tạp chí Vietnam News (“Bùng nổ trường đại học”, 2008): “Những thách thức dễ làm nản lòng nhất chính là sự thiếu hụt trầm trọng giảng viên và giáo sư” Trường Đại học Phú Yên và Trường Đại học Phạm Văn Đồng chỉ có hai giảng viên có trình độ Tiến sĩ. Tình hình ngày càng tồi tệ hơn đối với các cơ sở giáo dục tư nhân “(4-5). Ngoài ra, tình trạng giảng viên, nghiên cứu viên, hoặc sinh viên tốt nghiệp ở lại nước ngoài hoặc chuyển đến sống ở một đất nước phát triển hơn, nơi họ có thể nhận được lương cao và điều kiện làm việc tốt hơn (hiện tượng chảy máu chất xám) (Bubtana, 2007; Knight, 2002a; Powar, 2005; Varghese, 2007) cũng là một vấn đề đáng được quan tâm.

<Pháp luật. Trong lĩnh vực luật pháp, Việt Nam đã thực hiện nhiều thay đổi, cho phép thành lập các cơ sở giáo dục tư nhân, như là cách để làm dịu áp lực khỏi nhu cầu học đại học đang gia tăng không ngừng. Chính phủ cũng đã cho phép cho nhà cung cấp dịch vụ xuyên biên giới hoạt động tại Việt Nam, với một số giới hạn, ví dụ, Đại học RMIT phải mất nhiều năm trời để thỏa thuận thành lập cơ sở trong nước, do đó trở thành trường đại học duy nhất có vốn nước ngoài tại Việt Nam. Tuy nhiên, một khi cam kết được thực hiện theo GATS, cải cách pháp luật phải tuân thủ nguyên tắc MFN và đối xử quốc gia. Tình trạng này làm nổi bật tầm quan trọng của việc đưa ra được thông tin hiệu quả, phối hợp tốt, và cẩn thận trong. Biểu Cam kết dịch vụ riêng nhằm bảo đảm rằng các giới hạn đã được thông báo một cách rõ ràng. Bubtana (2007) đề nghị rằng có ba hạn chế khi đặt các mức giới hạn về dịch vụ giáo dục: (a) số lượng các nhà cung cấp dịch vụ nước ngoài, (b) lợi nhuận, và (c) sinh viên được nhận vào học.

Quy định. Các vấn đề liên quan đến quy định là cái được quan tâm nhất trong bảo đảm chất lượng. Việt Nam đang có nhiều tiến bộ trong việc xây dựng một quy trình kiểm định cho các hệ thống GDĐH, tuy nhiên, đây là một nhiệm vụ chính và gần như chỉ thực hiện ở các trường đại học công lập thông qua việc tự đánh giá và đánh giá ngoài trong 5 năm qua (Nguyen, Oliver, & Priddy). Tuy nhiên, vẫn còn nhiều mối quan tâm khác được bày tỏ trên các phương tiện truyền thông về chất lượng của các cơ sở giáo dục tư nhân và xuyên biên giới đang hoạt động tại Việt Nam. Theo Ashwill (2005), “việc thiếu khung quy định và hệ thống kiểm định đã gây ra mất niềm tin của công chúng dành cho các trường tư nhân” (trang 68). Vấn đề này có thể sẽ ngày một tồi tệ do tự do hóa thương mại trước khi Việt Nam xây dựng được cơ cấu, thủ tục, quy trình trên phạm vi quốc gia nhằm công nhận chất lượng và tiêu chuẩn kiểm định cho các cơ sở giáo dục và các chương trình học do nhà cung cấp dịch vụ nước ngoài cung cấp.

Giáo dục và văn hóa-xã hội. Các nhà phê bình về tự do hoá thương mại trong giáo dục cho rằng có nguy cơ hệ thống GDĐH của đất nước sẽ mất đi gốc rễ của mình, cái được xem là đặc trưng duy nhất trong bối cảnh lịch sử, văn hóa, xã hội, chính trị (Bubtana, 2007; Knight, 2004; Powar, 2005; Varghese , 2007). Điểm này được bày tỏ mạnh mẽ trong cuộc phỏng vấn với Mohammed al-Roken, một cựu giáo sư tại Trường Đại học Các Tiểu Vương quốc A-rập Thống nhất (UAE): “Trường đại học cũng giống như quân đội – bạn không thể bỏ mặc trường học cho các giáo sư nước ngoài,” ông nói. ‘Chúng ta không phản đối họ bởi vì nó tương tự như một cuộc đua, nhưng đó là văn hóa…. Bạn không thể xuất khẩu nguồn gốc của mình” (Mills, 2008, trang A4). Đối với trường hợp của Ấn Độ, Powar (2005) bàn về các Tuyên bố Delhi, được năm tổ chức giáo dục có mối quan tâm về GATS hỗ trợ, nói rằng trách nhiệm to lớn của giáo dục là bảo tồn “nền văn hóa, độc lập về trí tuệ và các giá trị xã hội dân sự” (trang 7). Tuyên bố này làm nổi bật quan điểm cho rằng nếu giáo dục là một mặt hàng, các cơ sở giáo dục nước ngoài sẽ chỉ có cung cấp các chương trình có lợi nhuận, các cơ sở giáo dục tại Ấn Độ có thể bị đóng cửa vì họ không thể cạnh tranh, và các nguyên tắc về tầm quan trọng của các yếu tố văn hóa-xã hội, nhưng thiếu giá trị thị trường, sẽ bị bỏ quên.

Trong số các mối bận tâm của Việt Nam về việc gia tăng GDXBG trong một môi trường tự do hóa thương mại là vấn đề ngôn ngữ giảng dạy, sự đa dạng về tư tưởng, đa dạng về văn hóa, tự do về học thuật, sự đa dạng về các cơ sở giáo dục và các phương thức truyền đạt, và công tác quản lý và quản trị của GDĐH. Tác động của GDXBG đã được chú ý vào năm 2004 khi Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) xây dựng các quy định dành cho các cơ sở giáo dục nước ngoài đang hoạt động tại Việt Nam (ví dụ như, RMIT, một trường đại học của Úc) phải có chương trình giảng dạy giáo dục chính trị cho các sinh viên Việt Nam. Theo Doan (2005), “Việc khắc sâu các tư tưởng xã hội chủ nghĩa và nguyên tắc xã hội chủ nghĩa cũng quan trọng như việc tạo dựng khả năng trí tuệ, vì vậy, khoa học Marxist và tư tưởng Hồ Chí Minh là các môn học bắt buộc được giảng dạy và chiếm tới 12% thời lượng trong chương trình giảng dạy đại học và sau đại học” (trang 451).

Tài chính. Vấn đề về tài chính được đề cập ở đây là việc càng đa dạng hoá các cơ sở giáo dục và nguồn tài chính, thì các nguồn tài trợ của chính phủ dành cho GDĐH sẽ càng ít. Việc này sẽ làm cho các trường đại học công lập suy yếu và có khả năng làm cho hệ thống GDĐH trở thành GD dành cho tầng lớp tinh hoa, vì gánh nặng tài chính sẽ chuyển sang đôi vai sinh viên và gia đình của họ (Butana, 2007). Các cơ sở giáo dục công lập tại Việt Nam đã tuân thủ Nghị định 27, có hiệu lực vào năm 1998, trong khi các cơ sở tư nhân thiết lập mức học phí cao hơn. Ví dụ, Trường Đại học Dân lập Công nghệ Thành phố Hồ Chí Minh có mức học phí là 4 triệu đồng ($ 241) cho mỗi học kỳ, trong khi Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh có mức học phí là 2,2 triệu đồng ($ 137,50) một năm ( “Học phí Trường học”, 2008). Tự do hóa thương mại tuân theo GATS có khả năng làm gia tăng tình trạng này.

Nói tóm lại, như lập luận của Bubtana (2007), nếu không có các điều khoản hạn chế trong biểu cam kết của GATS, “GDĐH sẽ được từng bước chuyển đổi từ một dịch vụ công sang dạng hàng hóa có thể mua bán được mở ra để cạnh tranh” (phần IV.1, ¶ 3). Hệ thống GDĐH sẽ có nguy cơ bị đồng nhất, vì vậy mà không làm tròn trách nhiệm của mình trong việc bảo tồn và nuôi dưỡng sự phát triển của nền văn hóa quốc gia (Butana, 2007; Powar, 2005). Việc kiểm soát chương trình giảng dạy, hiện đang thuộc trách nhiệm của Bộ GD&ĐT, cũng có thể bị ảnh hưởng khi thương mại đang được tự do hóa không ngừng.

Các nước đang phát triển thường phải đối mặt với nhiều thách thức trong hiện tại, đó là họ gặp khó khăn khi thông hiểu giá trị của việc lập kế hoạch chiến lược trong từ 5 đến 10 năm tới. Tuy nhiên, đây là thời điểm để Việt Nam bắt đầu chuẩn bị đàm phán GATS và phải lường trước các tác động tiềm ẩn của chúng lên GDĐH. Các nhà cung cấp dịch vụ GDXBG đang hoạt động tại Việt Nam vì vậy, đã đến lúc phải phát triển một chính sách GDĐH quốc gia và khung quy định hướng đến những mối quan tâm đã được đề cập ở trên, và các vấn đề về chất lượng

<Giáo dục xuyên biên giới

Lee (2005), Điều phối viên của chương trình Cải tổ giáo dục để phát triển của châu Á và Thái Bình Dương (APEID / UNESCO), phát biểu rằng các yếu tố khác đang nhắm đến GDXBG và sẽ tiếp tục như vậy “bất kể GATS trong thời gian ngắn”; GDXBG  là một “ngành công nghiệp hàng tỉ đô” (trang 103). Vì vậy, các quốc gia cần phải đối phó với nhiều vấn đề và thách thức đi cùng với GDXBG: “Ví dụ, các chính sách liên quan đến bảo đảm chất lượng (QA), kiểm định và công nhận trình độ quan trọng hơn GATS” (Lee, 2005, trang 103). Tuy nhiên, các tranh luận trong bài viết này cho rằng việc phân tích và tập trung vào các thách thức liên quan đến GDXBG là nhằm chuẩn bị kỹ lưỡng cho việc đàm phán GATS trong tương lai; hai hành động phải được gắn kết với nhau.

Để làm rõ khái niệm về GDXBG, UNESCO (2004) đã tiến hành một phân biệt quan trọng giữa khái niệm không biên giới thường được sử dụng và khái niệm xuyên biên giới. Khái niệm không biên giới đề cập đến việc làm mờ nhạt đi các biên giới truyền thống trong GDĐH, được hiểu là theo nghĩa khái niệm, quy tắc, và đường phân ranh giới địa lý. Khái niệm xuyên quốc gia thừa nhận việc dịch chuyển của GDĐH băng qua các rào cản pháp lý; quốc gia duy trì các trách nhiệm thuộc về quy định, đặc biệt trong lĩnh vực chất lượng, tiếp cận, và tài chính (UNESCO, 2004). Hơn nữa, GDXBG bao gồm việc di chuyển của sinh viên, nhân viên, kiến thức, chương trình giáo dục, và cơ sở giáo dục từ quốc gia này sang quốc gia khác, có thể là thực tế, có thể là ảo (Knight, 2003; Lee, 2005). GDĐH xuyên biên giới đang trên đường tăng trưởng, tạo ra sự cạnh tranh giữa các cơ sở giáo dục trong và ngoài nước dành cho sinh viên, và các chương trình trao đổi dành cho học sinh và học giả. Ngoài ra, còn một số quan tâm khác, đó là việc ngày càng nhiều chuyên gia và người tốt nghiệp chất lượng cao đến làm việc tại các quốc gia khác trong khi chính những người này có vai trò rất lớn trong việc hỗ trợ cải thiện hệ thống giáo dục trong nước (ví dụ, chảy máu chất xám) (Knight, 2003, UNESCO, 2004).

Tuy nhiên “tâm điểm của cuộc tranh luận” là vấn đề về chất lượng và kiểm định (Knight, 2003, trang 22). Tất cả các sản phẩm giáo dục có thể được tự do xuất khẩu và việc xây dựng các quy định thương mại ở các cơ sở GDĐH, chương trình, bằng cấp, và chứng chỉ xuyên biên giới trở nên khó khăn. Một vấn đề có liên quan đến sinh viên, phụ huynh, người sử dụng lao động, và công chúng nói chung là sự mù mờ về giá trị của bằng cấp được cấp thông qua các chương trình được nhập từ nước ngoài và khả năng chấp nhận của họ đối với thị trường lao động (UNESCO, 2004). Vì vậy, làm sao để tối đa hóa lợi ích và giảm thiểu các rủi ro nảy sinh từ tự do hóa thương mại trong giáo dục là một thách thức, và việc phát triển các tiêu chuẩn cho hệ thống bảo đảm chất lượng và kiểm định hướng đến các nhà cung cấp dịch vụ và chương trình nước ngoài là một bước quan trọng (UNESCO, 2005).

Việt Nam cần nghiên cứu và học hỏi kinh nghiệm của các quốc gia khác là thành viên của WTO, và phát triển kế hoạch giúp cho GDĐH tiến lên phía trước theo cách tốt nhất. Như lập luận của Le và Ashwell (2004) khi theo dõi các hình thức giáo dục ngoài công lập, thay vì tổ chức nhiều hội thảo với “các vấn đề nóng hổi” liên quan đến các quy định tạm thời, “Việt Nam cần phải tiếp cận thực tế và chủ động nhiều hơn nữa để học tập những thành công cũng như sai lầm của nước khác theo truyền thống so sánh giáo dục phù hợp nhất “(¶ 11). Hơn nữa, Việt Nam cần tham gia vào nỗ lực đảm bảo chất lượng GDĐH trong khu vực và trên toàn thế giới bởi vì chất lượng GDĐH liên quan đến kiến thức, kỹ năng, và thực hành đánh giá trong học thuật, vốn được xem là vấn đề toàn cầu. Khi các chuyên gia trong lĩnh vực bảo đảm chất lượng giáo dục gặt hái được những kiến thức mới mẻ từ kinh nghiệm địa phương và toàn cầu liên quan đến xu hướng phát triển, những thay đổi về phương pháp đánh giá sẽ xuất hiện. Việt Nam cần nhanh chóng trong việc phát triển, bồi dưỡng chuyên gia ở lĩnh vực này. Như tuyên bố của UNESCO (2005):

Chất lượng của lĩnh vực GDĐH của một nước và việc đánh giá và giám sát không những quan trọng đối với tình hình kinh tế và xã hội mà nó còn là một yếu tố xác định ảnh hưởng đến tình trạng của hệ thống GDĐH đó trên phạm vi quốc tế (trang 9)

Các lực lượng, quy trình, và nhu cầu toàn cầu hóa, WTO, và GDXBG rất cần thiết cho GDĐH Việt Nam để phát triển kế hoạch chiến lược nhằm xác định mục tiêu, mục đích, và thời gian biểu,  khẳng định tốt hơn vị trí của mình trên trường quốc tế. Việc nâng cao mối quan tâm đến chất lượng, kiểm định, sự đa dạng hóa và các vấn đề liên quan khác là bước chuẩn bị quan trọng để thực hiện các quyết định chính sách công khai. Đứng từ phương diện Việt Nam, việc hòa nhập vào thị trường giáo dục thế giới đồng nghĩa với việc Việt Nam phải không chỉ theo kịp sự phát triển, mà còn đóng góp cho nền giáo dục toàn cầu. Ví dụ, chính phủ có kế hoạch phát triển ít nhất là 5 trường đại học nằm trong bảng xếp hạng “100 trường hàng đầu trong Hiệp hội các Quốc gia Đông Nam Á (ASEAN) và thu hút 15.000 học sinh” (“Ngành Giáo dục”, 2008, ¶ 10).

Chính phủ Việt Nam đã ban hành một kế hoạch cải cách với 32 mục tiêu cụ thể góp phần hình dung một hệ thống GDĐH lớn hơn và tốt hơn vào năm 2020. Tuy nhiên, như Hayden và Thiep (2006) từng có ý kiến, kế hoạch đó không cung cấp bất kỳ một hướng dẫn nào về cách thức triển khai kế hoạch, kinh phí triển khai hoạt động ra sao hay làm sao để ưu tiên thực hiện các mục tiêu đề ra. Tương tự như vậy, Bộ GD&ĐT còn dự định đào tạo 20.000 Tiến Sĩ vào năm 2020 (Marine, 2007; Wasley, 2007), và theo Phó thủ tướng, 10% sẽ được gửi ra nước ngoài để học tiến sĩ và 15% cho thạc sĩ (“Bùng nổ trường Đại học,” 2008). Tuy nhiên, để thực hiện một sự thay đổi có trình tự, việc lập kế hoạch chiến lược cần phải được nhìn nhận lớn hơn một tầm nhìn, nó phải bao gồm các hành động và các nhiệm vụ được giao để triển khai thực hiện, thời gian biểu thực tế để thực hiện các mục tiêu ưu tiên, và phải xác định được rõ ràng các cách thức để có thể đánh giá kết quả đạt được. Cũng cần phải xác định được vai trò của các yếu tố mà GDXBG nên có để phát triển số lượng, chất lượng và sự công nhận khu vực cũng như quốc tế của GDĐH Việt Nam.

Một vấn đề quan trọng là các quy định trong Luật Giáo dục đối với các vấn đề có liên quan đến nhà cung cấp dịch vụ xuyên biên giới, vì đây là định hướng giúp triển khai các quy định. Vì GDXBG khá mới mẽ và không được định nghĩa một cách rõ ràng ở Việt Nam, nên việc xây dựng các lộ trình chuyển tiếp hay thiết lập các quy định gặp nhiều khó khăn. Ở một quốc gia nơi các cơ sở GDĐH chỉ được ủy quyền để thực hiện những quy định, thì việc thiếu vắng các quy định hay có quy định nhưng lại quá trừu tượng và cần phải được giải thích nhiều hơn nữa sẽ là một trở ngại. Hơn nữa, việc Việt Nam gia nhập WTO sẽ đẩy nhanh quá trình toàn cầu hoá kinh tế và tăng tốc độ cải cách của chính phủ, các chính sách kinh tế sẽ thay đổi, các phương pháp tiếp cận mới nhằm phát triển nguồn nhân lực sẽ được yêu cầu và sẽ cần thiết để có một hệ thống GDĐH tiện lợi hơn nhằm hỗ trợ những thay đổi này (Oliver, Phạm, Elsner, Nguyễn, & Đô (2009).

Vì vậy, Luật Giáo dục và các quy định nên làm rõ các nguyên tắc và cách thức hoạt động của các cơ sở GDĐH Việt Nam trong mối quan hệ với nhà cung cấp dịch vụ xuyên biên giới, cũng như nhà cung cấp dịch vụ xuyên biên giới như các cá nhân độc lập.

Hiện nay, Luật Giáo dục có một quy định liên quan đến hai thành phần của GDXBG, nhưng nó là khá chung chung: (a) người nước ngoài và người Việt Nam ở nước ngoài được chính phủ khuyến khích giảng dạy, học tập, cộng tác, sử dụng và chuyển giao khoa học có thể làm việc tại Việt Nam và ( b) hợp tác để xây dựng các cơ sở giáo dục tại Việt Nam với người Việt Nam ở nước ngoài hay người nước ngoài phải tuân thủ các quy định của chính phủ. Các luật lệ, quy định, và giám sát phải được phát triển để ngăn chặn bị lạm dụng bởi những người nhìn nhận GDXBG và tư thục “như là một thị trường sinh lợi có thể mua bán và như loại hàng hoá có giá trị được bán cho người trả giá cao nhất” (Ashwill, 2005, p . 69)

Knight (2002a), phát biểu rằng các quốc gia cần phải xây dựng một khuôn khổ các quy định hướng đến sự đa dạng các nhà cung cấp và hình thức truyền tải được GDXBG giới thiệu và sự tăng trưởng trong thương mại quốc tế. Khuôn khổ này nối quy định với chính sách quốc gia và sự bảo vệ công chúng thông qua việc “cấp giấy phép, quy định, giám sát, cả nhà cung cấp tư nhân (lợi nhuận và phi lợi nhuận) và nước ngoài” (Knight, 2002a, trang 7). Việt Nam đã có kinh nghiệm trong việc không thể giám sát chất lượng của các chương trình giáo dục nhập khẩu. Một bài học được rút ra từ trường Đại học Quốc tế châu Á Đài Loan là, sau năm năm hoạt động, trường Đại học này bị phát hiện là một tổ chức lừa đảo và hơn 2000 sinh viên và gia đình theo học trường này bị mất đến “hàng trăm ngàn đô-la” (Ashwill, 2005, trang 68). Một trường hợp khác có thể nhìn thấy rõ ràng là công ty American Capital, khi liên kết hợp tác đào tạo với Trung tâm Đào tạo Quản lý cao cấp của Singapore, cung cấp chương trình đào tạo Thạc sĩ quản trị kinh doanh (MBA) đã lừa các sinh viên Việt Nam lấy đi hàng ngàn đô-la (Ashwill, 2006). Vì vậy, các chương trình đào tạo có sự liên kết của các cơ sở GDĐH trong và ngoài nước ở Việt Nam cần được kiểm soát.

Các quy định về đăng ký và giám sát liên tục của các chương trình đào tạo do các tổ chức nước ngoài cung cấp, đặc biệt là các chương trình đào tạo trực tuyến chưa được xác định rõ ràng. Ngoài ra, vẫn chưa thành lập được đơn vị chuyên trách việc theo dõi, giám sát các nhà cung cấp dịch vụ nước ngoài và phát triển kịp thời các chính sách quản lý của nhà nước. Theo VietNamNet (“Khía cạnh khác”, 2009), Lê Quang Minh, Phó Giám Đốc Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh, đã đề nghị rằng dòng chảy của các cơ sở giáo dục nước ngoài vào Việt Nam nên được kiểm soát thông qua việc thành lập một văn phòng trực thuộc Bộ GD&ĐT chịu trách nhiệm cấp phép cho các nhà cung cấp dịch vụ giáo dục nước ngoài và buộc họ, và các đối tác Việt Nam, chịu trách nhiệm về chất lượng giáo dục của mình. Nhiều quốc gia và vùng lãnh thổ đã đạt được những kinh nghiệm trong xây dựng các quy định từ đầu những năm 1980 và 1990, bao gồm Hồng Kông, nước triển khai thực hiện Quy định GDĐH và Chuyên nghiệp không địa phương vào năm 1997 (French, 2002). Malaysia đã triển khai thực hiện các quy định nhằm kiểm soát các nhà cung cấp nước ngoài, Indonesia, yêu cầu nhà cung cấp dịch vụ nước ngoài phải có giấy phép, Trung Quốc có quy định yêu cầu rằng các nhà cung cấp nước ngoài phải trải qua nhiều bước và hợp tác với một cơ sở giáo dục trong nước, và Hội đồng Giáo dục kỹ thuật Ấn Độ đã ban hành các quy định kiểm soát việc tiếp cận và hoạt động của các nhà cung cấp dịch vụ giáo dục kỹ thuật nước ngoài (Powar, 2005). Các quốc gia nhập khẩu có quyền yêu cầu các quốc gia xuất khẩu giáo dục cung cấp cho các chế độ đảm bảo chất lượng cho các hệ thống GDĐH của mình khi thực hiện các dịch vụ giáo dục ở các quốc gia khác, Vương quốc Anh, Hoa Kỳ, và Úc đã có loại chế độ này (OECD, 2003).

Nhiều quốc gia yêu cầu các nhà cung cấp dịch vụ nước ngoài phải được kiểm định ở nước của họ trước khi cho phép nhập cảnh vào nước chủ nhà, Trung Quốc, đòi hỏi nhà cung cấp phải được cả hai quốc gia công nhận (Varghese, 2007). Những tiền đề cơ bản theo phương pháp của Trung Quốc, cũng có thể phù hợp với bối cảnh của Việt Nam, đó là GDXBG nên được sử dụng như là phương tiện để nâng cao chất lượng các cơ sở GDĐH quốc gia (Varghese, 2007). Tuy nhiên, hiện nay không có tiêu chuẩn chất lượng chung giữa Việt Nam và các quốc gia khác là cơ sở để đánh giá hay kiểm định. Vẫn còn tồn tại sự khác nhau khi thực hiện sứ mạng, đánh giá kết quả học tập, và công nhận giá trị bằng cấp. Thêm vào đó, một số vấn đề đã được nảy sinh, chẳng hạn như sự khác biệt trong các chương trình đào tạo là những trở ngại cho tiến trình hội nhập. Kiểm định chất lượng GDĐH Việt Nam mới được thực hiện từ năm 2004, và tiếp tục phát triển các tiêu chuẩn và quy trình của nó ở các trường đại học công lập và một số ít các trường dân lập/tư thục thông qua việc tự đánh giá và đánh giá ngoài. Điều này kết hợp với việc thiếu liên kết với các hệ thống kiểm định GDĐH khu vực và toàn cầu làm cho không ít quốc gia thiếu tự tin về các tiêu chuẩn GDĐH Việt Nam. Việc thiếu kinh nghiệm và đào tạo theo các hệ thống đánh giá và đảm bảo chất lượng giáo dục, bao gồm đánh giá chương trình đã gây ra nhiều khó khăn. Hơn nữa, sự thiếu minh bạch trong chất lượng giáo dục và việc thiếu các quy định bảo vệ người tiêu dùng đối với các chương trình đào tạo nước ngoài đã tạo điều kiện thuận lợi cho các nhà cung cấp dịch vụ giáo dục nước ngoài cung cấp các chương trình giáo dục kém chất lượng, gây tác động tiêu cực lên người học.

Việc thiếu các hệ thống thông tin đáng tin cậy, chẳng hạn như cơ sở dữ liệu về mức độ hài lòng của người học, việc làm của sinh viên tốt nghiệp, và sự hài lòng của người sử dụng lao động gây ra không ít khó khăn khi đánh giá và xác nhận các kết quả đào tạo của GDĐH nói chung. Hơn nữa, ngoài những khó khăn nội bộ, Việt Nam phải đối mặt với những thách thức bên ngoài, chẳng hạn như thiếu hiểu biết về tính tin cậy của nhà cung cấp dịch vụ giáo dục từ các quốc gia xuất khẩu. Kết quả là, các sinh viên tự tìm kiếm thông tin về nhà cung cấp dịch vụ giáo dục nước ngoài, và thậm chí ngay cả khi các đơn vị giáo dục đang hoạt động tại Việt Nam thì cũng không có gì đảm bảo về mặt chất lượng. Chính phủ, phụ huynh và sinh viên hy vọng rằng một tiêu chuẩn quốc tế về chất lượng giáo dục sẽ được triển khai tại Việt Nam giúp hình thành các mối quan hệ giữa các cơ sở GDĐH Việt Nam và các đơn vị giáo dục nước ngoài nhằm mục đích xây dựng các chương trình đào tạo chất lượng cao.

Quy định GDĐH và Chuyên nghiệp ngoài Địa phương của Hồng Kông có thể được xem như là một mẫu hình cho Việt Nam khi thực hiện những việc này. Các nhà cung cấp GDXBG cần phải áp dụng hình thức đăng ký và cung cấp các thông tin chi tiết về khóa học, hình thức chuyển tải, các yêu cầu dành cho sinh viên, nhân viên, và cơ sở vật chất suốt quá trình đăng ký. Thông tin này phải luôn có sẵn cho các sinh viên và các bên liên quan khác. Những người được khuyên là chỉ nên tham gia vào các khóa học khi các khóa học này có mã số đăng ký. Hơn nữa, thông tin về các khóa học của nhà cung cấp nước ngoài và các đối tác địa phương phải được đăng trên Trang web Đăng ký các ngoài Địa phương (McBurnie & Ziguras, 2001).

Lee (2005), khi xác định bốn nhu cầu thiết yếu liên quan đến GDXBG ở khu vực Châu Á và Thái Bình Dương, đã tóm tắt lại những nhu cầu về quy định ở Việt Nam: (a) cải thiện việc bảo vệ các sinh viên tránh khỏi các cơ sở giáo dục và các chương trình cấp bằng kém giá trị, (b) phát triển cơ sở dữ liệu cho các cơ sở GDĐH được công nhận, (c) thiết lập và củng cố các mối liên kết với các tổ chức kiểm định và chất lượng và các tổ chức chuyên nghiệp trong khu vực và quốc tế.

Một trong những mối quan tâm liên quan đến GDXBG và giáo dục tư nhân là các nhà cung cấp sẽ chỉ cung cấp các khóa học với số môn học hạn chế có thể cần thiết công việc sau này. Các lĩnh vực thu hút sinh viên ở Việt Nam là: “Tiếng Anh, kinh doanh, quản lý, vi tính, và công nghệ” (Varghese, 2007, trang 18).Hai câu hỏi được Varghese (2007) nêu ra là liệu cách tiếp cận này có dẫn đến sự mất cân đối trong phát triển GDĐH không và thị trường lao động có trở nên bão hòa trong các lĩnh vực này dẫn đến tình trạng người được đào tạo thất nghiệp không? Powar (2005) đề nghị GDXBG, đặc biệt là khi được GATS thúc đẩy, cũng có thể tạo ra một hình thức mới của chủ nghĩa tinh hoa. Những sinh viên có điều kiện đi du học sẽ có thể tham gia vào các chương trình, mà không quá đặt nặng vấn đề giá trị trí tuệ mà kết quả có nghề nghiệp tốt hơn.

Tất nhiên, GDXBG cũng tạo điều kiện để phát triển hơn nữa GDĐH tại Việt Nam. Ngôn ngữ chiếm ưu thế tại Việt Nam là tiếng Việt, nhưng không giống như Tiếng Anh, Tiếng Pháp, và các ngôn ngữ khác, Tiếng Việt không được người nước ngoài sử dụng thường xuyên và dễ dàng. Vì vậy, nhiều ngoại ngữ được sử dụng để giảng dạy, và Tiếng Anh phổ biến như một ngôn ngữ chính hay phụ đối với nhiều người làm kinh doanh với Việt Nam. Tương tự như vậy, giao lưu văn hóa cần được tăng cường thông qua GDXBG để chuẩn bị cho sự đa dạng hoá, là yếu tố không thể thiếu của quá trình toàn cầu hoá và hội nhập. “Khủng hoảng văn hóa” xảy ra khi Việt Nam đối mặt với những khác biệt nổi bật giữa các giá trị tập thể và cá nhân. Đồng thời, các cơ sở GDĐH Việt Nam nên tạo điều kiện cho sinh viên và giảng viên nước ngoài các cơ hội giao lưu văn hoá.

Tóm lại, bằng cách sử dụng các thuật ngữ của việc lập kế hoạch chiến lược, GDXBG đồng thời đưa ra cơ hội và thách thức. Bằng việc đảm bảo chất lượng cao, tham gia bình đẳng vào GDĐH, và việc cung cấp các chương trình mang lại những lợi ích đáng kể cho sinh viên và Việt Nam, các cơ hội được thực hiện nhằm cải thiện hệ thống GDĐH. Tuy nhiên, nếu sự phát triển của GDXBG không được giám sát một cách cẩn thận để đảm bảo chất lượng và tính hợp lý, nó sẽ trở thành thách thức đối với các nỗ lực của quốc gia hướng đến việc cải thiện hệ thống GDĐH và và được quốc tế công nhận. Thách thức, đó là phải quy định đủ, nhưng không quá nhiều để đẩy các nhà cung cấp GDXBG đi xa (Varghese, 2007).

Trường Đại học Việt- Đức được mở ở Thủ Đức, Thành phố Hồ Chí Minh vào tháng 9/ 2008 với mức đầu tư 450.000 euro. Theo Vietnam News (“Trường Đại học mới”, 2008), trường đại học này “sẽ giúp thúc đẩy việc học Tiếng Đức và văn hóa Việt Nam, góp phần vào việc trao đổi sinh viên và giảng viên, cũng như mang lại những lợi ích lâu dài cho cả hai bên “(¶ 7). Vietnam News ( “Japan, ADB, 2008) cũng thông báo rằng Nhật Bản và Ngân hàng Phát triển Châu Á sẽ cung cấp nguồn vốn là 4 triệu đô la, cho việc nghiên cứu tính khả thi để xây dựng bốn trường đại học quốc tế, tập trung vào nghiên cứu khoa học và công nghệ mẫu. Ngoài ra, nghiên cứu này nhằm hỗ trợ việc thiết một khuôn khổ chính sách và quy định nhằm đáp ứng hơn nữa “mục tiêu của Chính phủ Việt Nam trong việc tạo ra nền GDĐH nhiều sáng tạo, cạnh tranh quốc tế, và phù hợp với nhu cầu của thị trường lao động” (Japan, ADB, “2008, ¶ 3 ).

Mục tiêu xây dựng các trường đại học hàng đầu làm nảy sinh ít nhất hai mối quan tâm, đó là khả năng chống đỡ và sự tác động đến các trường đại học công lập khác tại Việt Nam. Như đã nêu ở trên, một trong những thách thức của Việt Nam là việc thiếu các giảng viên có trình độ cao và sẽ mất nhiều thời gian và tiền của để khắc phục điều này. Hơn nữa, khi tài chính được tăng lên ở lĩnh vực này, nó có thể sẽ giảm ở lĩnh vực khác; do vậy, các cơ sở giáo dục ít có uy tín có thể phải đương đầu với các thách thức về tài chính lớn hơn nhiều so các thách thức khác mà họ đang phải đối mặt.

Dựa trên những phân tích các vấn đề tiềm ẩn liên quan đến GATS, các mối quan tâm hiện tại liên quan đến GDXBG tại Việt Nam ngày nay, và bối cảnh GDĐH, một số kiến nghị được đặt ra. Các khuyến nghị này nêu rõ rằng trách nhiệm và hành động của Chính phủ và của các cấp cơ sở GDĐH phải được phối hợp và kết nối.

Chính phủ nên thiết lập một lộ trình cấp phép cho các cơ sở GDĐH nước ngoài hoạt động tại Việt Nam một cách hiệu quả, minh bạch, công bằng và toàn diện, bao gồm cả các chương trình đào tạo trực tuyến. Đồng thời, cần phát triển và thực hiện các quy định, hướng dẫn, và các biện pháp đánh giá thích hợp nhằm bảo vệ sinh viên tránh khỏi việc theo học các chương trình chất lượng thấp do các cơ sở trong và ngoài nước cung cấp tại Việt Nam. Hơn nữa, bên cạnh việc tăng cường bảo vệ, nhất thiết phải củng cố hệ thống GDĐH bằng việc nâng cao các quyền lợi GDXBG thông qua việc thiết lập các chính sách thích hợp để giảm thiểu tình trạng chảy máu chất xám đối với các lưu học sinh nước ngoài và thu hút thu hút nhân tài trở về Việt Nam.

Lực lượng các chuyên gia đảm bảo chất lượng phải được đào tạo để triển khai việc kiểm định chất lượng tại Việt Nam. Hiện nay, hầu hết các cơ sở GDĐH chỉ tập trung vào việc tuân thủ các tiêu chuẩn cụ thể về kiểm định chất lượng và họ chưa thật sự quan tâm đến việc cải thiện chất lượng và tự đánh giá liên tục. Rất cần thiết phải có một phương cách thống nhất để hướng dẫn và cung cấp những sự trợ giúp chuyên nghiệp đến các cơ sở GDĐH nhằm thúc đẩy quá trình tiến đến đáp ứng các tiêu chuẩn kiểm định phù hợp với định hướng chung. Các hiệp hội kiểm định giáo dục độc lập phải được thành lập để đảm bảo tuân thủ các các tiêu chuẩn và quy định kiểm định trên toàn hệ thống GDĐH. Các hiệp hội này sẽ góp phần (a) cung cấp những thông tin chính xác về các cơ sở GDĐH được kiểm định, và (b) tạo động lực phát triển chuyên môn mạnh hơn cho các cơ sở GDĐH để liên tục duy trì và nâng cao chất lượng và tiêu chuẩn của hệ thống GDĐH Việt Nam. Việc kiểm định phải được mở rộng đến các cơ sở tư nhân cũng như công lập và cần phải giám sát giá trị của việc bổ sung một tiêu chuẩn kiểm định, hoặc tiêu chí nhắm đến chất lượng của các chương trình hợp tác xuyên biên giới. Hơn nữa, cần theo đuổi các hợp tác quốc tế về đảm bảo và kiểm định chất lượng GDĐH để tăng cường các liên kết giữa các cấp cơ quan chức năng về đảm bảo chất lượng trong nước với các tổ chức kiểm định GDĐH khu vực và toàn cầu. Những liên kết này cũng sẽ tạo điều kiện cho việc công nhận bằng cấp và liên thông tín chỉ (Knight, 2003; của UNESCO, 2005).

Chính phủ cần giám sát chặt chẽ hơn các thông tin và các dịch vụ được các cơ sở giáo dục nước ngoài cung cấp để bảo vệ công dân Việt Nam. Cần cải thiện công tác thông báo cho cộng đồng những dữ liệu chính xác và được cập nhật về các nhà cung cấp giáo dục nước ngoài (UNESCO, 2005) và yêu cầu sự hỗ trợ của các tổ chức nước ngoài phù hợp (ví dụ như, Viện giáo dục quốc tế) trong việc xác định chất lượng của các nhà cung cấp GDXBG mới thành lập.

Các cơ sở GDĐH của Việt Nam cần thiết lập bảng ghi nhớ về sự công nhận lẫn nhau về chất lượng giữa các cơ sở GDĐH trong và ngoài nước. Các cơ sở GDĐH phải thiết kế các chương trình giáo dục linh hoạt cho phép liên kết với các cơ sở GDĐH địa phương và nước ngoài. Vì vậy, nhu cầu cấp thiết là phải (a) triển khai các chương trình đào tạo có cấp chứng chỉ và (b) phù hợp với Kế hoạch Cải cách Giáo dục 2006-2020 (MOET, 2006), để thiết lập hệ thống liên thông tín chỉ giữa các cơ sở GDĐH trong nước được các cơ sở GDĐH ở nước ngoài công nhận.

Các cơ sở GDĐH trong và ngoài nước nên cam kết thiết kế các chương trình giáo dục đáp ứng nhu cầu của thị trường lao động. Hiện cũng cần phải nâng cao tính minh bạch trong hợp tác và cạnh tranh giữa cơ sở GDĐH Việt Nam và nước ngoài. Trong hướng dẫn của UNESCO (2005) đề nghị cần phải minh bạch cả về tình hình tài chính và các chương trình học thuật mà trường đang cung cấp. Thông tin về các cơ sở GDĐH tại Việt Nam phải được cải tiến và cập nhật một cách chính xác, đầy đủ. Các tổ chức và cơ sở xuất khẩu giáo dục cũng phải có trách nhiệm đảm bảo cung cấp các thông tin có chất lượng liên quan đến các chương trình giáo dục của mình và liên kết đa quốc gia. Việc tăng cường tính minh bạch cũng sẽ giúp người sử dụng lao động có những hiểu biết nhất định về bằng cấp của các sinh viên tốt nghiệp.

Tóm lại, WTO đang xúc tiến việc mở cửa cho Việt Nam gia nhập vào thương mại thế giới, các vòng đàm phán GATS đang trên lộ trình thực hiện, và GDXBG đã được thực hiện. Toàn cầu hoá phải được quan tâm phân tích, lập kế hoạch, và phối hợp với địa phương, phù hợp với các phản hồi trong bối cảnh thực tế nhằm đảm bảo rằng những cải cách GDĐH Việt Nam phục vụ tốt nhất lợi ích của quốc gia. Và như lập luận của Knight (2002), “thẩm quyền bảo đảm chất lượng, quy định, kiểm định đối với các hình thức chuyển giao xuyên biên giới cần phải được các tổ chức và thành phần có liên quan đến giáo dục kiểm tra và hướng dẫn và không còn nằm trong tay của các cán bộ thương mại hay thị trường” (trang 8). Bằng việc ngay từ bây giờ phải xây dựng một khung chương trình hành động có lợi cho GDXBG trong khi vẫn bảo vệ các chuẩn mực để hạn chế các mối đe dọa về sự xuống cấp chất lượng, Việt Nam sẽ trở nên có kinh nghiệm hơn và chuẩn bị tốt hơn cho đàm phán GATS liên quan đến GDĐH trong tương lai.

American Council on Education (ACE). (2008). GATS-General Agreement on Trade in Services: An overview of higher education and GATS. Retrieved on September 23, 2008 from http://www.acenet.edu/AM/Template.cfm?Section=Search&template=/CM/HTMLDisplay.cfm&ContentID=9164

American Council on Education (ACE). (n.d.). GATS-General Agreement on Trade in Services. Retrieved from http://www.acenet.edu/AM/Template.cfm?Section=Home&Template=/CM/HTMLDisplay.cf

Arnove, R. F. (2003). Introduction: Reframing comparative education: The dialectic of the global and the local. In R. F. Arnove, & C. A. Torres (Eds.). Comparative education: The dialectic of the global and the local (2^nd ed.) (pp. 1-23). New York: Rowman & Littlefield Publishers, Inc.

Ashwill, M. A. (with Thai, Ngoc Diep). (2005). Vietnam today: A guide to a nation at a crossroad. Boston: Intercultural Press.

Ashwill, M. A.. (2006, Summer). US institutions find fertile ground in Vietnam’s expanding higher education market. International Higher Education, 44. Retrieved from http://www.bc.edu/bc_org/avp/soe/cihe/ newsletter/Number44/p13_Ashwill.htm

Bloom, D. E. (2002, September 19). Mastering globalization: From ideas to action on higher education reform. Paper presented the University of Laval conference on “Globalisation: What Issues Are at Stake for Unvierities”, Quebec Canada. Retrieved on August 28, 2008 from http://www.bi.ulaval.ca/ Globalisation-Universitites/pages/actes/BloomDavid.pdf

Boom of universities leads to staff shortage. (2008, September 16). Vietnam News. Retrieved from http://vietnamnews.vnanet.vn/showarticle.php?num=01EDU160908

Bubtana, A. R. (2007, May). WTO/GATS: Possible implications for higher education and research in the Arab states. Paper presented at the UNESCO Regional Seminar “The Impact of Globalization on Higher Education and Research in the Arab States,” Rabat, Morocco. Retrieved from http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001577/157789e.pdf

Carnoy, M. (2005). Globalization, educational trends and the open society. Open Society Institute Education Conference 2005. Retrieved on June 19, 2008 from http://www.soros.org/initiatives/esp/articles_publications/articles/globalization_20060217/carnoy_ english.pdf

Doan, Dung Hue. (2005). Moral education or political education in the Vietnamese education system? Journal of Moral Education, 34(4), 451-463.

Education sector gets $24 billion. (2008, September 16). Vietnam News, XVIII(6127), 1-2.

French, N. J. (2002). Regulation of Transnational Higher and Professional Education -the Hong Kong approach. Paper prepared for CHEPS-SEAMEO Course, University of Twente, October 2002.

Hayden, M., & Lam, Quang Thiep. (2006). A 2020 vision for higher education in Vietnam. International Higher Education, 44. Retrieved August 14, 2006 from http://www.bc.edu/bc_org/avp/soe/cihe/newsletter/Number/p11_Hayden_Thiep.htm

Japan, ADB help develop education. (2008, September 11). Vietnam News, XVIII(6113), 2.

Knight, J. (1999). Internationalisation of higher education. In OECD (Ed.), Quality and internationalization in higher education (pp. 13-28). Paris: Author

Knight, J. (2002a, September 20). The impact of trade liberalization on higher education: Policy implications. Paper presented at the University of Laval conference on “Globalisation: What Issues Are at Stake for Unvierities”, Quebec Canada. Retrieved on August 28, 2008 from http://www.bi.ulaval.ca/ Globalization-Universities/pages/actes/JaneKnight.pdf

Knight, J. (2002b). Trade in higher Education Services: The implications of GATS. UNESCO. Retrieved from http://www.unesco.org/education/studyingabroad/highlights/global_forum/gats_he/jk_trade_he_gats_implications.pdf

 Knight, J. (2003, Autumn). Trade in higher education services: The implications of GATS. Kagisano (3), 55-37. Retrieved from http://che.org.za/documents/d000035/CHE_Kagisano_issue3_2003.pdf

Knight, J. (2004, April 27-29). Crossborder education in a trade environment: Complexities and policy implications. Proceedings of Accra Workshop on GATS: The implications of WTO/GATS for higher education in Africa. Retrieved on August 23, 2008 from http://aau.org/wto-gats/papers/gatproceddings.pdf#page=67

Le, Long, S. (2007, June 23). Vietnam’s generation split. Asia Times. Retrieved March 22, 2008 from http://www.atimes.com/atimes/Southeast_Asia/IF23Ae01.html

Le, Minh Ngoc, & Ashwill, M. A. (2004). A look at nonpublic higher education in Vietnam. International Higher Education (36). Retrieved from http://www.bc.edu/bc_org/avp/soe/cihe/newsletter/News36/ text009.htm

Lee, M. N. N. (2005). Cross-border education in Asia and the Pacific Region: International framework for qualifications. In UNESCO Forum Occasional Paper Series 8. Retrieved from http://unescodoc.unesco.org/images/0014/001467/146737E.pdf

Marginson, S., & Rhoades, G. (2002). Beyond national states, markets, and systems of higher education: A glonacal agency heuristic. Higher Education, 43, 281-309.

Marine, M. W. (2007). Challenges of higher education in Vietnam: Possible roles for the United States. Retrieved from http://vietnam.usembassy.gov/ambspeech080607.html

McBurnie, G., & Ziguras, C. (2001). The regulation of transnational higher education in Southeast Asia: Case studies of Hong Kong, Malaysia and Australia. Higher Education, 42(1), 85-105.

Mills, A. (2008, September 26). Emirates look to the West for prestige. The Chronicle of Higher Education, LV(5), A1, A23-A24.

Ministry of Education and Training (MOET). (2006). Technical assistance for preparation of the Higher Education Project No 2: Pre-feasibility report. Hanoi, Vietnam: Author.

Ministry of Education and Training (MOET). (2007). So lieu thong ke giao duc [Statistics on education]. Retrieved on January 24, 2007 from http://www.edu.net.vn/Data/ThongKe/dhcd.htm

Ministry of Education and Training (MOET). (2008a). So lieu thong ke giao duc [Statistics on education] Retrieved from http://edu.net.vn/thongke/dhcd.htm#truong.

Ministry of Education and Training (MOET). (2008b). Summary report of MOET for the 2006-2007 academic year. Report presented at a conference on the National University Entrance Examination, Ho Chi Minh City, 5 January 2008.

New university to boost German co-operation. (2008, September 9). Vietnam News, XVIII(6122), 1 and 4.

Nguyen, Kim Dung (2006, July 12). WTO and Vietnam Education System – A Perspective from A Researcher. A speech delivered at the Baria-Vungtau Department of Education and Training, Vietnam.

Nguyen, Kim Dung, Oliver, D. E., & Priddy, L. E. (in press). Criteria for accreditation in Vietnam’s higher education: Focus on input or outcome? Quality in Higher Education.

Oliver, D. E., Pham, Xuan Thanh, Elsner, P. A., Nguyen, Thi Thanh Phuong, & Do Quoc Trung. (2009). Globalization of higher education and community colleges in Vietnam. In R. Raby, & E. Valeau (Eds.), Community college models: Globalization and higher education reform. Springer Publishers.

>Organization of Economic Cooperation and Development (OECD). (2003, November). Enhancing consumer protection in cross-border higher education: Key issues related to quality assurance, accreditation and recognition of qualifications. Paper on outcomes of the OECD/Norway Forum on Trade in Educational Services: Managing the internationalisation of post-secondary education, Tronheim, Norway.

Powar, K. B. (2005, April). Implications of WTO/GATS on higher education in India. Presented at the UNESCO Regional Seminar on the Implications of WTO/GATS on Higher Education in Asia and the Pacific, Seoul, Republic of Korea.

Raychaudhuri, A., & De, P. (2007). Barriers to trade in higher education services: Empirical evidence from Asia-Pacific countries. Asia-Pacific Trade and Investment Review, 3(2), 67-88. Retrieved on October 10, 2008 from http://www.unescap.org/tid/publication/aptir2470_ajitava_prabir.pdf

Resolution on Fundamental and Comprehensive Reform of Higher Education in Vietnam 2006-2020 (HERA). (2005). (Nguyen Thi Thanh Phuong, Unofficial Trans.). Available from University of Social Sciences and Humanities, International Relations Office, 10-12 Dinh Tien Hoang, District 1, Ho Chi Minh City, Vietnam.

School tuition fee system revamped. (2008, October 6). Vietnam News. Retrieved from http://vietnamnews.vnanet.vn/showarticle.php?num=02EDU061008

Schriewer, J., & Martinez, C. (2004). Constructions of internationality in education. In G. Steiner-Khamsi (ed). Global politics of educational borrowing and lending, pp. 29-53. New York: Teachers College Press.

Suarez-Orozco, M. M., & Qin-Hilliard, D. B. (2004). Globalization culture and education in the new millennium. Berkeley, CA: University of California Press.

Terry, L. S. (2006). Current developments regarding the GATS and legal services: The Hong Kong Ministerial Conference and the Australian Disciplines paper. The Bar Examiner, 75(1), 26-34.

The other side of foreign partnerships. (2009, June 15). VietNamNet. Retrieved June 21, 2009 from http://english.veitnamnet.vn/edcation/2009/06/853090.

United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO). (2004). Higher education in a globalized society: UNESCO education position paper. Retrieved November 24, 2006 from http://www.unesco.org/education/higher_education/guidelines_E_indd. pdf

United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO). (2005). Guidelines for quality provision in cross-border higher education. Retrieved from http://www.unesco.org/education/hed/guidelines

U.S. Department of State, Bureau of East Asian and Pacific Affairs. (2009). Background note: Vietnam. Retrieved on June 9, 2009 from http://www.state.gov/r/pa/ei/bgn/4130.htm

Varghese, N. V. (2007). GATS and higher education: The need for regulatory policies. Retrieved on from http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001506/150689e.pdf

Vlk, A., Westerheijden, D., & Wende, M. van der. (2008). GATS and the steering capacity of a nation state in higher education: Case studies of the Czech Republic and the Netherlands. Retrieved on August 28, 2008 from http://www.utwente.nl/cheps/documenten/2008artikelGATS.pdf

Viet Nam Schedule of Specific Commitments (2007, March 19). World Trade Organization (GATS/SC/142). Retrieved from http://www.wto.org/english/thewto_e/vietnam_e.htm

Wasley, P. (2007, June 29). Vietnamese leaders discuss overhaul of higher education during U.S. visit. The Chronicle of Higher Education 53(43), A41.

Bài viết được trích tong Kỷ yếu Hội thảo khoa học Quốc tế: “Giáo dục so sánh lần 3: Hợp tác quốc tế trong giáo dục và đào tạo đại học ở Việt Nam: Cơ hội và thách thức” do Trường Đại học Sư phạm TP.HCm tổ chức vào ngày 16 tháng 10 năm 2009

TS. Diane E. Oliver

Trường Đại học Bang California, Fresno

TS. Nguyễn Kim Dung

Viện Nghiên cứu Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm TP. HCM